從MOOC到SPOC：基于伽達(dá)默爾視域融合理論的高校混合教學(xué)模式研究

王 甫，崔 蕓

(綿陽(yáng)師范學(xué)院,四川綿陽(yáng) 621000)

MOOC(Massive Open Online Courses)和SPOC(Small Private Online Course)都是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物，其產(chǎn)生在經(jīng)歷了平臺(tái)建設(shè)、課程建設(shè)和課程實(shí)踐等階段后，教育者們對(duì)MOOC和SPOC的研究逐漸從積極的追捧趨于理性的反思，如何實(shí)實(shí)在在地激發(fā)學(xué)生長(zhǎng)久性的主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并確保課堂教學(xué)主體動(dòng)態(tài)交互有效，對(duì)當(dāng)今廣泛使用信息化技術(shù)手段的高校課堂教育極具現(xiàn)實(shí)意義。本文通過(guò)對(duì)MOOC和SPOC的現(xiàn)狀分析，緊抓教育主體之間的相關(guān)性和聯(lián)系性，基于伽達(dá)默爾視域融合理論，探討了線上與線下教育的深度融合及其主體間交互動(dòng)態(tài)化發(fā)展的深層次影響。

一、MOOC和SPOC在高校的發(fā)展現(xiàn)狀

(一) MOOC的發(fā)展現(xiàn)狀

MOOC又被稱(chēng)作“慕課”，自2012年興起以來(lái)，在世界范圍內(nèi)開(kāi)始普及，目前已滲透到高等教育、中等教育等教育的各個(gè)層次和職業(yè)教育、興趣教育等教育的各個(gè)領(lǐng)域。其核心是依靠如Coursera、eDX、中國(guó)大學(xué)MOOC等大型平臺(tái)，通過(guò)視頻、富文本、flash、HTML5等形式，將教育的全過(guò)程在互聯(lián)網(wǎng)上實(shí)施，并有效地實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)、測(cè)、練、認(rèn)證、小組、社交的教學(xué)過(guò)程[1]。

2013年，MOOC走進(jìn)中國(guó)以來(lái)，發(fā)展迅速，已經(jīng)走在世界前列。2018年，教育部正式推出490門(mén)“國(guó)家精品在線開(kāi)放課程”，這是國(guó)內(nèi)首批、國(guó)際首次推出的國(guó)家精品MOOC。目前，我國(guó)上線MOOC數(shù)量已達(dá)5 000門(mén)，高校學(xué)生和社會(huì)學(xué)習(xí)者選學(xué)人數(shù)突破7 000萬(wàn)人次，逾1 100萬(wàn)人次大學(xué)生獲得MOOC學(xué)分。

雖然MOOC一度被寄以“顛覆傳統(tǒng)教育”的厚望，特別是在教學(xué)資源相對(duì)集中的高校，更是希望能完成“倒逼教育改革”的使命。但發(fā)展到今天的MOOC劣勢(shì)較為明顯：第一，由于沒(méi)有設(shè)置課程門(mén)檻，在學(xué)生基礎(chǔ)差距較大時(shí)，會(huì)挫傷基礎(chǔ)較差部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。第二，MOOC基于互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放性會(huì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏緊迫感。據(jù)統(tǒng)計(jì)，參與慕課的學(xué)生平均課程完成率還不到5%。第三，MOOC屬于純網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，教師不能實(shí)時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，影響學(xué)習(xí)效率。第四，MOOC學(xué)習(xí)成果難以得到權(quán)威的認(rèn)證，無(wú)法授予學(xué)分。此外MOOC還存在視頻瀏覽所帶來(lái)的存儲(chǔ)和寬帶成本大、面向公眾免費(fèi)的非盈利模式的長(zhǎng)久性缺陷，以及學(xué)習(xí)者交互范圍和深度不夠等方面的質(zhì)疑問(wèn)題讓人重新審視其功能。

(二)SPOC 的發(fā)展現(xiàn)狀

哈佛大學(xué)的在線課程平臺(tái)HarvardX項(xiàng)目的主任羅伯特·盧(Robert Lue)教授認(rèn)為：“MOOC僅僅代表了在線教育的初始形態(tài)，而現(xiàn)在形勢(shì)已經(jīng)發(fā)生了變化，我們已處在‘后MOOC’時(shí)代。”[1]在這種情形下，SPOC誕生了,SPOC(Small Private Online Course)可譯為小規(guī)模限制性在線課程，又被稱(chēng)作“私播課”。

一般認(rèn)為，是加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·福克斯(Armando Fox)教授最早使用SPOC這一概念。這是一種混合學(xué)習(xí)模式，結(jié)合了在線教學(xué)與課堂教學(xué)兩種方式。其中，SPOC中的Small 和Private分別對(duì)應(yīng)MOOC中的Massive和Open。“small”是指參加教學(xué)的學(xué)生規(guī)模比較小，一般在幾十個(gè)人不超過(guò)幾百人，“private”是指在教學(xué)過(guò)程中，會(huì)對(duì)申請(qǐng)的學(xué)生設(shè)置門(mén)檻條件，達(dá)到條件的學(xué)生才能參加SPOC課程的學(xué)習(xí)。

相對(duì)于純線上教學(xué)的MOOC視頻課堂，SPOC增加了面授版塊，使得課程面向的人群規(guī)模縮小，內(nèi)容的專(zhuān)業(yè)性增強(qiáng)，“私人化”程度提高，更像是傳統(tǒng)課堂和MOOC課堂的結(jié)合體。在學(xué)習(xí)反饋機(jī)制方面，MOOC幾乎全是線上反饋，而SPOC采取線上+線下的學(xué)習(xí)互動(dòng)模式，環(huán)環(huán)把控，全程關(guān)照。

(三) MOOC與SPOC

就字面意思來(lái)看，SPOC剛好是MOOC的對(duì)立面，但SPOC在本質(zhì)上與MOOC屬同一類(lèi)，可以說(shuō)是對(duì)MOOC的補(bǔ)充和發(fā)展。SPOC主要教學(xué)過(guò)程如圖1所示。

圖1 SPOC教學(xué)過(guò)程圖

所以，SPOC利用MOOC技術(shù)支持教師將時(shí)間和精力轉(zhuǎn)向更高價(jià)值的活動(dòng)中，如討論、任務(wù)協(xié)作和面對(duì)面交流互動(dòng)等，融合了線下課堂與在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的混合教學(xué)方式，既繼承了MOOC的優(yōu)點(diǎn)，又從某些方面彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育的缺陷。從哲學(xué)層面來(lái)看，這種模式回歸了對(duì)話辯證法，是實(shí)現(xiàn)了從獨(dú)白主義向?qū)υ捳軐W(xué)的轉(zhuǎn)變，而這正是伽達(dá)默爾視域融合理論(以下簡(jiǎn)稱(chēng)視域融合理論)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)主體間形成新的領(lǐng)域視界。

2018年4月，教育部表示將實(shí)施鼓勵(lì)高校和教師積極參與課程改革的“雙萬(wàn)計(jì)劃”。第一個(gè)“萬(wàn)”即在認(rèn)定三千門(mén)國(guó)家精品在線開(kāi)放課程的基礎(chǔ)上，再推動(dòng)立項(xiàng)建設(shè)七千門(mén)左右的基于MOOC應(yīng)用，將網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的國(guó)家級(jí)線上線下精品課。

在此背景下，基于視域融合理論來(lái)探討MOOC、SPOC等在線教學(xué)中教師、學(xué)生等主體教與學(xué)的動(dòng)機(jī)相互交互和激勵(lì)關(guān)系，對(duì)我們利用MOOC、SPOC等線上教育資源實(shí)現(xiàn)教育反思與突破，找到教與學(xué)的最佳契合點(diǎn)有積極作用。

二、伽達(dá)默爾視域融合理論

(一)伽達(dá)默爾視域融合理論的基本概念

伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)是德國(guó)哲學(xué)家，現(xiàn)代詮釋學(xué)的創(chuàng)立者，“視域融合”是伽達(dá)默爾在馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)存在主義闡釋學(xué)的基礎(chǔ)上提出的[2]。視域融合理論認(rèn)為，文本作為被理解的對(duì)象，是作者視域的產(chǎn)物,但理解是歷史的，無(wú)論是理解的主體、理解的文本還是理解的工具等都是歷史的，理解的過(guò)程中產(chǎn)生偏見(jiàn)是不可避免的。

(二)視域融合理論下的教與學(xué)

在具體教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)解釋者(學(xué)生)從自己的視域來(lái)理解這些文本(課程)的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)不同視域和兩個(gè)不同歷史背景的沖突。理解(教學(xué))既不是解釋者(學(xué)生)完全放棄自己的視域進(jìn)入被理解對(duì)象即文本(課程)的視域,也不是簡(jiǎn)單地把文本(課程)納入解釋者(學(xué)生)的視域,而是解釋者(學(xué)生)不斷地從自己原有的視域出發(fā),在同文本(課程)的接觸中不斷地檢驗(yàn)我們的成見(jiàn),不斷地?cái)U(kuò)大自己的視域,從而實(shí)現(xiàn)兩個(gè)視域相融合形成一個(gè)全新的視域[3]，也就是說(shuō)把作者(教師)的視域和讀者(學(xué)生)的視域融合起來(lái)，構(gòu)成一種新的和諧，才能出現(xiàn)具有意義的新的理解。因此，從視域融合的理論來(lái)理解，教學(xué)并不是一種對(duì)課程原意的發(fā)現(xiàn)和重建，而是學(xué)生和教師不斷通過(guò)“對(duì)話”達(dá)到視域融合的過(guò)程。

三、視域融合理論對(duì)MOOC、SPOC主體交互性?xún)?yōu)化的啟示

(一)拓展視域閾值(Horizon Threshold)喚醒學(xué)習(xí)主體性

傳統(tǒng)的高校教學(xué)模式基本屬于“填鴨式”和“灌輸式”，即教師往往要求學(xué)生擺脫自己的視域進(jìn)入教師的視域來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種觀點(diǎn)否認(rèn)了學(xué)生的存在性、歷史性，單純只考慮到文本的視域。而視域融合理論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程中所有文本都依賴(lài)于某種理解，文本只有進(jìn)入可理解的狀態(tài)才是客觀存在的，而所有視域都有各自的歷史和未來(lái)空間，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是從學(xué)生自身情況出發(fā)，帶著自己的視域去和文本視域相結(jié)合，以達(dá)到雙方視域融合的目的[4]。MOOC和SPOC強(qiáng)調(diào)的就是開(kāi)放性，通過(guò)信息平臺(tái)的建立疏通了教學(xué)獨(dú)白主義向?qū)υ捳軐W(xué)轉(zhuǎn)變的渠道，教師從主導(dǎo)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)學(xué)習(xí)，學(xué)生的主體性被喚醒，師生之間應(yīng)充分考慮各自視域的歷史因素、空間因素，通過(guò)視域閾值的拓展在更廣闊的范圍進(jìn)行交流。

(二)進(jìn)行前段分析(Front-end Analysis)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

成功的MOOC或SPOC應(yīng)注重教與學(xué)的交互性，盡可能將教學(xué)主體視域融合的范圍拓寬，努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[5]。但這是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中容易被忽略的部分，也是現(xiàn)在一些教育科技公司推出很多華而不實(shí)的MOOC產(chǎn)品，但是卻無(wú)法滿足教師和學(xué)生教學(xué)需求的原因。根據(jù)視域融合理論，信息的正向拓展與歷史聯(lián)結(jié)是人與人之間理解的基礎(chǔ)[3]，在確定課程內(nèi)容前應(yīng)該先進(jìn)行前端分析。雖然MOOC是大規(guī)模的在線用戶(hù)(Massive Open Online)，但設(shè)計(jì)者仍需要根據(jù)擬定的教育內(nèi)容假設(shè)一類(lèi)主流學(xué)習(xí)者，并主要從這部分學(xué)習(xí)者入手進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析，越想面面俱到，越滿足不了任何學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。確定了主流學(xué)習(xí)者之后，需要分析其理想的績(jī)效表現(xiàn)(Desired Performance)，確定想要實(shí)現(xiàn)它中間存在哪些薄弱環(huán)節(jié)。前端分析解決了學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)問(wèn)題，這也是影響學(xué)習(xí)積極性最重要的因素。

(三)降低認(rèn)知負(fù)荷(Cognitive Load)提升學(xué)習(xí)成效

認(rèn)知負(fù)荷是指人在完成一件學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，大腦中工作記憶區(qū)承受的心理活動(dòng)總量。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨過(guò)多的選擇或者學(xué)習(xí)的信息不夠清晰而造成了用戶(hù)思考的時(shí)候過(guò)長(zhǎng)，就帶來(lái)了認(rèn)知負(fù)荷。現(xiàn)階段，大量的學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中容易棄課，究其原因主要有兩個(gè)方面：一是由于面對(duì)枯燥的電腦授課，所有學(xué)習(xí)過(guò)程中往往是一個(gè)人完成，這容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)孤獨(dú)感，這也是所有在線學(xué)習(xí)的一個(gè)共性；二是教學(xué)內(nèi)容方面，大部分MOOC資源存在教學(xué)設(shè)計(jì)缺陷，所提供的教學(xué)內(nèi)容未經(jīng)前端分析。大部分情況下，降低學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的有效手段有兩種：首先是知識(shí)漸進(jìn)，將復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成多個(gè)單元，每個(gè)單元獨(dú)立存在，學(xué)生完成前面的單元后再進(jìn)入下一單元，這種方法在降低認(rèn)知負(fù)荷方面的效果較為直接，在一些MOOC資源建設(shè)中有所體現(xiàn)，比如“微課”；其次是簡(jiǎn)單—復(fù)雜任務(wù)序列，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從最簡(jiǎn)單的任務(wù)開(kāi)始整體推進(jìn)，逐步增加難度，適合SPOC中的多層次知識(shí)傳授。

(四)構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)(Learning Community)強(qiáng)化對(duì)話交流

伽達(dá)默爾在問(wèn)答邏輯中提出：“雖然我們進(jìn)行的是一場(chǎng)談話，但實(shí)際上越是真正的談話，就越不是按談話者任何一方的意愿而進(jìn)行。這樣說(shuō)可能更準(zhǔn)確一些，我們陷入了一場(chǎng)談話，談話如何轉(zhuǎn)變，誰(shuí)都不可能事先百分之百的知道談話的結(jié)果。”[6]MOOC的一個(gè)重要特點(diǎn)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間在時(shí)間與空間上是相對(duì)分離的。而牢固的、強(qiáng)交互頻率的學(xué)習(xí)社區(qū)對(duì)于將這種分離重新連接起來(lái)意義重大，而教師(包括助教)在學(xué)習(xí)社區(qū)的構(gòu)建中占據(jù)主導(dǎo)地位。教師對(duì)談?wù)撝黝}的設(shè)置、論壇中學(xué)生提問(wèn)的及時(shí)回答、參與討論學(xué)生的及時(shí)鼓勵(lì)等認(rèn)知及情感層面的投入對(duì)于學(xué)生積極性的促進(jìn)是必要的，也是目前國(guó)內(nèi)大量MOOC講師們所缺乏的。MOOC不是一次性投入的工程，不是開(kāi)發(fā)完成就結(jié)束了，而是需要教師們持續(xù)投入，并不斷創(chuàng)新MOOC的運(yùn)營(yíng)方法。除了傳統(tǒng)的電子郵件、課程BBS等，還可以采用APP、微信公眾號(hào)等方式，讓學(xué)習(xí)者感受到虛無(wú)縹緲的網(wǎng)絡(luò)形象其實(shí)就在身邊。

四、視域融合理論下的混合教學(xué)模式

(一)混合教學(xué)模式的內(nèi)涵

視域融合理論下的混合教學(xué)模式中的“混合”不是簡(jiǎn)單的疊加，其主要內(nèi)涵是在教學(xué)過(guò)程中，在視域融合理論的指導(dǎo)下,實(shí)現(xiàn)人與人之間的有效交互的配合、融合和整合,達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。在這一過(guò)程中,主張以行為主義、建構(gòu)主義、人本主義和認(rèn)知主義為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)授課教師在教學(xué)全過(guò)程通過(guò)拓展視域閾值、進(jìn)行前段分析、降低認(rèn)知負(fù)荷、構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)等方式，多角度喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性意識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，提升學(xué)習(xí)的成效和強(qiáng)化對(duì)話交流，把傳統(tǒng)課堂講授式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與以MOOC、SOPC為代表的網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)的技術(shù)優(yōu)勢(shì)相統(tǒng)一，既發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)中教師的探究、啟發(fā)、監(jiān)管教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)在線教學(xué)中教師的討論、參與和學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主體地位，是一種傳統(tǒng)教學(xué)與在線教學(xué)相整合的雙重體驗(yàn)教學(xué)模式，讓教師能夠根據(jù)不同的學(xué)生群體制定不同的教學(xué)方案以便因材施教，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生為主體與教師為主導(dǎo)和諧共存，不斷促進(jìn)認(rèn)知雙方教學(xué)相長(zhǎng)、共同進(jìn)步。

(二)混合教學(xué)模式的功能界定

在混合教學(xué)模式中，MOOC、SPOC和傳統(tǒng)課堂為三大功能模塊，MOOC提供在線學(xué)習(xí)界面和優(yōu)質(zhì)的課程資源，傳統(tǒng)課堂作為師生對(duì)話交流的實(shí)體承載，SPOC作為學(xué)生學(xué)習(xí)和討論、教師指導(dǎo)和評(píng)價(jià)、師生對(duì)話的有效結(jié)合體，從而形成雙方視域不斷融合[7]，集成“課前+課時(shí)+課后、線上+線下、虛擬+實(shí)體、課內(nèi)+課外”的功能支持，功能支持模型如圖2所示。

圖2 混合教學(xué)模式功能支持模型

(三)混合教學(xué)模式的構(gòu)建

綜合上述分析，視域融合理論下的混合教學(xué)模式是建立在對(duì)傳統(tǒng)和 “互聯(lián)網(wǎng)+”二元關(guān)系的統(tǒng)一[8]以及對(duì)學(xué)習(xí)、課程、教師等概念深刻理解的基礎(chǔ)上形成的新的學(xué)習(xí)范式。混合教學(xué)模式的構(gòu)建是一個(gè)較為復(fù)雜的過(guò)程，涉及諸多理解對(duì)象和內(nèi)容層次，結(jié)合上述分析內(nèi)容，混合教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)如圖3所示。

圖3 混合教學(xué)模式結(jié)構(gòu)圖

五、結(jié)語(yǔ)

在伽達(dá)默爾視域融合理論指導(dǎo)下的MOOC+SPOC的混合教學(xué)模式中，雖然搭建了MOOC+SPOC的信息化平臺(tái)，但在具體教學(xué)過(guò)程中還需要在分析專(zhuān)業(yè)和課程教學(xué)本質(zhì)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上[9]，尋找信息化平臺(tái)與課程的最優(yōu)結(jié)合方式和結(jié)合點(diǎn)，以更好地運(yùn)用視域融合理論，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師、課堂、學(xué)生之間不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的交融和問(wèn)答邏輯的重構(gòu)[10]，也是現(xiàn)代信息教育技術(shù)和課程理論融合的體現(xiàn)；不僅是知識(shí)的傳授與共享，同時(shí)包含著深刻的質(zhì)疑與批判。這種與傳統(tǒng)課堂授課教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性理念結(jié)合后形成的新的混合教學(xué)模式，對(duì)于促進(jìn)線上教育主體動(dòng)機(jī)激勵(lì)及交互動(dòng)態(tài)化發(fā)展有一定的現(xiàn)實(shí)意義。