道德與法治教學培養學生批判性思維的三條路徑

【摘 要】目前在道德與法治教學當中，缺少對批判性思維模式的認識以及實施。為了改善現有教學狀態，在教學實踐中，教師可從質疑、橋接和概念構圖三個方面著手，培養學生的批判性思維能力。通過對課前質疑進行針對性的訓練將學生的思考逐步引向深入；通過關注橋接，構建“更美好生活”；通過掌握概念構圖，直觀展現思維全程，幫助學生形成內心的認同，成就“由己”的行為。

【關鍵詞】批判性思維；質疑；橋接；概念構圖

【中圖分類號】G623.15 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0013-03

【作者簡介】唐雋菁，南京市北京東路小學（南京，210008）黨支部書記，高級教師，江蘇省品德特級教師。

批判性思維應該從基礎教育階段開始培養。在道德與法治教學中推進批判性思維教育，有利于學生訴諸健康的理性，提高道德判斷和行為選擇能力。

通過實踐探索，筆者認為，質疑、橋接和概念構圖是道德與法治教學培養學生批判性思維的三條有效路徑。

一、質疑，培養批判性思維的源頭活水

批判性思維，其源頭可追溯至兩千多年前的古希臘哲學家蘇格拉底所倡導的一種探究性質疑方式。目前，為大家普遍接受的定義出自美國批判思維運動開拓者羅伯特·恩尼斯。他認為，批判性思維是理性的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念與行動。由此可見，批判性思維是一種建構性的思維，一種實踐取向的思維，當然，也是一種具有質疑與反駁傾向的思維。因此，質疑就是一種批判形式，是批判性思維的源頭。當一個人有好奇心和問題意識，并長期關注這個問題，就會不斷有意識地收集與之相關的信息。

根據布魯姆目標分類法，教師可以從知識、理解、應用、分析、綜合、評價六種不同層次設計問題。結合統編《道德與法治》二上《我們小點兒聲》的教學舉例說明：

“什么時候可以大點兒聲？”此為事實性問題，即直截了當獲取各種客觀信息。包含六要素：何人、何時、何地、何事、何故、如何。

“這種嘈雜聲音從哪兒來？”此為解釋性問題，即對相應的事實和觀點加以選擇和組織，發現其間所包含的客觀關系。

“我們來到電影院該怎么做？”此為應用性問題，即將相應結論運用于其他具體情境中去解決一些簡單問題。

“怎樣保持小音量？”此為分析性問題，即將過程和事件劃分為一定的構成部分，對各部分分別進行研究，把握相互關系。

“下課就想叫、想跳，怎么辦？”此為綜合性問題，即把經過分析得到的觀點聯結成為整體或得出結論，對未來進行推論，提出解決方案或設計行動方案。

“你喜歡哪種聲音？有沒有不同意見？”此為評價性問題，即通過比較、鑒別等手段，以及綜合內在與外在標準，對事物的價值做出判斷。

借助問題分類，我們對學生的課前質疑進行了針對性訓練，經過一學期，實驗班與對比班有了明顯的區別。

雖然說，以上六個方面的問題是批判性思維培養過程中教師必須考慮的要素，但實際上，它們也是批判性思維進行的基本過程，即教師首先弄清事實，然后對事實加以解釋、應用，再從各方面加以分析之后綜合產生結論，最后才是對這些方案、結論進行評價。但是，通過對學生課前質疑的分析，我們發現，在原始狀態下，學生所提問題絕大部分集中在事實性問題上，這固然與他們理性思維發展尚不充分、對事物認識比較膚淺有一定的關聯，但與教師引導的缺位也密不可分。因此，我們在鼓勵創設問題情境，鼓勵學生大膽質疑的同時，一定要教授質疑的技巧，從而將學生的思考逐步引向深入。

二、橋接，培養批判性思維的必由路徑

橋接是指將學生課外實際生活經歷與課內所學聯系起來。橋接有兩個方向：一是橋接學生已知道的與計劃在課堂上講授的；二是橋接課堂講授的與學生課外的各種經歷，不管是日常生活還是其他課程中的。如果學生不能把批判性技巧和精神用到課外的各種情境，那么提高技巧、培養精神則沒多大用處。橋接就是這種轉化的開始并使其得到促進。[1]61

仔細研讀教材，我們就能發現，統編《道德與法治》教材的編者已經在其中滲透了橋接，以二上“我們的班級”單元為例，具體教材分析詳見表1：

除了教材編寫時可以觀照外，教師也喜歡在教學伊始運用第一方向的橋接。執教統編《道德與法治》一上《快樂過新年》，教師從“喜歡過春節嗎”橋接到“春節是哪一天”；執教二上《歡歡喜喜過國慶》，教師從“你的生日怎么慶祝”橋接到“我們新中國也有自己的生日”。如果說，前一方向的橋接發生在課的伊始，喚起學生以往所掌握的批判性技巧和精神，那么第二方向的橋接就應該在教學進程之中，運用新近學習的技巧，構建“更美好生活”。因此，橋接的第二方向需要教師在培養學生批判性思維時格外關注。

批判性思維不是字面上的“批判”，更不是挑刺與貶損，有了它，我們在面臨問題時能夠積極思考，而不是聽之任之；能夠依靠自己的思考去判斷和決策，而不是被動地聽命行事；能夠坦然面對自己行為決定所產生的后果，而不是指責他人、推卸責任。因此，教師必須在課堂教學中重視橋接的第二方向，運用所學技巧，開啟經過審慎思考的人生。

三、概念構圖，實現批判性思維的可視工具

縱觀格雷曼、恩尼斯、范西昂、費舍爾、斯格里芬所列出的批判性思維可以發現，其中均包含這樣一些技能要素：澄清意義、分析論證、評估證據、判斷推導是否合理、得出可靠的結論。[1]57在批判性思維中，教師不僅需要發現單獨的推理結果，還要把它放到包含著替代選擇的更為廣闊的框架中考察，據此作出最佳決定。培養判斷性思維技能和習性的關鍵，是領悟如何思考，并有意識地努力參照一些模式來改善我們的思考。

怎樣讓思考的過程直觀地展現出來？我們在教學實踐中借鑒了概念構圖。概念構圖是一種知識的網絡圖，它將知識之間的關系用圖示的形式展現出來。而我們借此呈現整個思考過程。

班級中曾發生過這樣一件事：小馮的《填圖冊》不見了，她只好自己又買了一本，沒想到沒過多久原先的《填圖冊》竟然又出現了。這件看似偶然的小事，對于小馮來說喜憂參半，對于全班學生來說卻是演練批判性思維的機會。事情的原委很簡單：小秦誤將小馮的《填圖冊》放進了自己的書包。每個人心中都有桿秤，小秦究竟有沒有錯呢？筆者請學生獨立思考，并用概念構圖展現觀點。

“這件事之所以發生，‘牛鼻子在哪兒？”根據概念構圖，如圖1，學生馬上就找尋到了，那就是“收拾書包”。“怎樣整理書包才能避免此類事情的發生？”學生群策群力，從自己的經驗出發，給出了好的建議。

通過以上案例，筆者希望能夠讓學生共同經歷思考的過程：遇到問題，是一味地推脫，還是發現問題癥結努力解決？是心不甘情不愿地盲目承認，還是客觀分析、全面看待？概念構圖的教學指導策略，對學生思維的創造性培養是有幫助的，能激發出學生的創造力，讓學生養成從多角度思考問題的良好學習習慣。

早在1828年，耶魯大學的一份報告認為，學生獲得某一專業的知識，就像腦子里裝進了一件物品，但這種填充在一個迅速變化的世界當中，從長遠來講并沒有太多的價值。學生更需要學習的是思考的框架，讓他們不斷適應變化的環境，找到解決問題的方案。[2]因此，我們根據學生形象思維水平較高這一特點，提供適切的工具，幫助他們在全面接觸了解信息的基礎上，經過獨立思考、審慎分析，進而形成內心的認同，成就“由己”的行為。

【參考文獻】

[1]希契柯克.批判性思維教育理念[J].張亦凡，周文慧，譯.高等教育研究，2012，33（11）.

[2]肖薇薇.批判性思維缺失的教育反思與培養策略[J].中國教育學刊，2015（1）：27.