“四導法”在高中語文思維教學中的實踐研究

孫田宇

如何提高思維教學針對性和有效性？如何優化課堂思維教學環節，提高學生的思維能力？如何學習、運用邏輯思維進行閱讀和議論文寫作？本人從四個環節入手開展思維教學。設定思維教學的目標，為教學的開展明確方向;以課文和閱讀材料為載體，借助具體的邏輯材料引入邏輯知識，在典型案例中揣摩邏輯知識、思維方法，使學生活躍思維，吸收知識;設計問題鏈，讓學生在豐富的問題情境中經歷理解思考、簡單判斷、試圖歸納、反饋驗證的親身體驗和思維實踐的學習過程，促進學習者加深邏輯認知，并使學生的思維過程更合乎規則。最后以寫作訓練導格，緊扣所學的思維方法，安排指向合宜的專題訓練，并按照一定的步驟進行升格，使學生能知行合一，逐步養成思辨的習慣，最終達到“巧思善辯”。

一、以目標為導向，明思維教學之“的”

目標可以使人的行為和追求達到自覺。通過思維教學，達成思維目標，以提高學生的思維能力，不是一蹴而就的事。這需要一個長期、漸進的過程。所以，我們要對思維訓練做一個系統的安排，把目標具體化、細致化，使每一節課、每一次練習都指向于某個訓練目標的完成，真正使思維訓練有的放矢。需要說明的是，思維教學并非脫離語文教學而單獨進行，而是與課堂教學緊密相融的部分。

1.思維教學的顯性目標

思維教學以基礎的邏輯思維方法訓練為起點，由易到難，循序漸進，逐步落實。為了使思維教學的推進有序有效，制訂切實可行的學習目標很關鍵。在學習美國教育心理學家加涅的學習結構分類框架的過程中，發現其中關于習得能力的層級分類與思維訓練的目標設置有相通之處。根據習得能力的智慧技能的分類，可以形成具體概念的識別——概念的分析、歸納——概念的辨別及區分——規則的運用等幾個主要環節。每一個環節都指向于學習結果的達成，也就是學習目標。

2.以類比思維的教學為例，制訂總目標

目標示例：

（1）了解類比思維的概念，結合典型文段了解其特征。

（2）通過對典型論述文段的導析，掌握類比思維的原則，分析運用的效果。

（3）能準確判斷論述文選文中的類比思維，并了解用問題導出推理過程。

（4）運用類比思維進行片段訓練和論述文寫作訓練，加深理解。

（5）以類比思維的運用為評改的重點，在互評交流的基礎上對進行升格。

3.以類比思維的案例導析為例，制訂一堂課的目標

目標示例：

（1）了解類比思維的概念。

（2）結合《鄒忌諷齊王納諫》了解類比運用的特征。

（3）導析《鄒忌諷齊王納諫》《拿來主義》中的類比推理運用的軌跡。

（4）自主分析《我與地壇》《想北平》中的類比運用并進行推理。

（5）結合兩例分析并歸納類比思維運用的效果。

二、以案例作導析，顯思維學習之“據”

選擇典型文段作為案例，由教師指導對思維方法的運用進行分析，共同探討思維方法的推理過程，幫助學生了解思維方法的特征和思維展開的路徑。

案例導析強調選擇性和指導性。所謂選擇性，是指教師有目的地從教材、課外時文或學生范文中選擇用于閱讀和分析的案例。在選擇案例時，需抓住兩個關鍵：一是立足學情，選擇難度適宜，可讀性強的語段;二是選擇案例盡量做到“精要、典型”，既使思維方法“有形呈現”，又能激發學生主動思考。

所謂指導性，是指教師要對案例進行有針對性地分析，讓學生明確了解所選文段中運用了怎樣的思維方法，有怎樣的特征（能區別于其他的思維方法），它的運用有怎樣的軌跡，對我們運用于論述文寫作有怎樣的啟示等。

案例導析——以類比思維案例導析為例

1.概念呈現

類比思維：根據已選定事物與擬論述對象在一些屬性上的相同或相似點，推論擬論述的對象與已選定的對象在其他一些屬性上亦相同或相似的思維方法。

類比思維的特征：從個別到個別，從特殊到特殊。相似特點是前提，比較類推是標志。

2.思維推導

通過對課內典型文段的分析，引導學生分析文中類比推理運用的過程以及產生的效果，幫助學生直觀有效地把握類比的特征。具體展開如下：

2.1教師推導——以《鄒忌諷齊王納諫》片段導析為例

臣誠知不如徐公美。臣之妻私臣，臣之妾畏臣，臣之客欲有求于臣，皆以美于徐公。今齊地方千里，百二十城，宮婦左右莫不私王，朝廷之臣莫不畏王，四境之內莫不有求于王：由此觀之，王之蔽甚矣。

①鄒忌是通過什么方式得出“王之蔽甚矣”這一結論的？

析：鄒忌通過陳述自己和齊王生活情節的相似點。

②鄒忌主要抓住哪一方面的相似點進行闡述？

析：妻、妾、客對鄒忌的態度——“私”“畏”“有求”

宮婦左右、朝廷之臣，四境之內對齊王的態度——“私”“畏”“有求”

③如何判定文中運用的思維方法是類比？

析：符合類比思維的特征：兩人都有因身份地位而受蒙蔽的事實，形成同類比較。

④類比思維在文中是如何展開的？

析：陳述鄒忌生活中的遭遇（事實），推出妻、妾、臣說假話的原因——陳述齊王生活中的遭遇（事實）——由鄒忌受蒙蔽推出結論“王之蔽甚矣”（事實）

⑤文中運用類比思維達到了怎樣的效果？

析：以鄒忌自己與徐公比美而受到妻妾不切實際的贊揚這一生活小事，類比高高在上的國君更易受臣民蒙蔽的道理，使齊王心悅誠服地接受了批評，從而廣開言路，從諫如流。文章說理嚴密透徹，層次清晰，論證有力，效果顯著，得益于類比論證的恰當運用。

2.2小組合作推導——以《拿來主義》片段導析為例

當然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度。尼采就自詡過他是太陽，光熱無窮，只是給與，不想取得。然而尼采究竟不是太陽，他發了瘋。中國也不是，雖然有人說，掘起地下的煤來，就足夠全世界幾百年之用，但是，幾百年之后呢？幾百年之后，我們當然是化為魂靈，或上天堂，或落了地獄，但我們的子孫是在的，所以還應該給他們留下一點禮品。要不然，則當佳節大典之際，他們拿不出東西來，只好磕頭賀喜，討一點殘羹冷炙做獎賞。這種獎賞，不要誤解為“拋來”的東西，這是“拋給”的，說得冠冕些，可以稱之為“送來”，我在這里不想舉出實例。

①作者如何論述中國奉行“送去”的危害？請結合文章進行具體分析。

尼采和中國人的行為比較：

尼采——太陽，光熱無窮，只是給與，不想取得

中國人——掘起地下的煤來，就足夠全世界幾百年之用

由尼采的結局“發了瘋”推出中國實行“送去主義”的結果“亡國”。

②通過尼采推出中國人奉行“送去”的結果是否符合類比的特點？為什么？

尼采的行為和中國人的行為具有同一性，屬于同類比較;從尼采的行為

（事實）引到中國人的行為（事實），事實具有相似點;最后由尼采的行為所產

生的結果推出中國人“送去”的結果。

③運用類比達到了怎樣的效果？

以尼采作為類比的對象，形象典型，行為特征鮮明，更淺顯形象地加深對

中國人實行“送去主義”本質和危害的理解，加強諷刺意味。

2.3自主推導——以《想北平》為例

選擇課內與思維訓練相匹配的材料，印發給學生，并要求學生在課堂上獨立完成。在學生完成推導之后，進行課內交流，由學生自主點評。最后對答案進行升格。

3.案例導析作用及建議

有效的案例導學不僅能引導學生聚焦案例，積累關于思維方法的直觀知識;也能引導學生主動去思考思維方法的基本特征。結合案例進行合作推導和自主分析，幫助學生活躍思維，熟悉邏輯方法的推導過程，從而拓展延伸，舉一反三。

根據實踐反饋，案例導析不能只停留在發資料讓學生自主學習這一層面。從我所任課班級的學生看，盡管教師的案例分析很詳析，如果只是印發資料，對部分學生而言，還是容易流于形式。因此，將學生自主推導的環節也安排在課堂上進行，思維訓練的效果更好。

三、以問題鏈導引，明思維學習之“徑”

就寫作而言，很多學生離開老師的引導，思維就很難展開。設計問題鏈，用問題鏈引導學生主動思維，體會思維過程，培養科學嚴謹的思維習慣，并應用于寫作，這是一種較為有效的方法。

用問題鏈引導學生思維，是通過數個按照一定邏輯順序排列，有內在聯系的問題，幫助學生循序思考、提高思維能力的有效學習方法。問題鏈的設置不是隨意的，需要按照一定的邏輯順序。根據維果斯基的最近發展區理論，前面設置的問題應基于學生的最近發展區，前面問題的解決或為后面的問題解決提供最近發展區，或為后面的問題解決指明途徑和方法。通過問題鏈的引導，幫助學生學會思維方法的運用，并在運用過程中逐漸形成思維習慣。

以思維方法的準確運用為目標，設計能引導學生根據思維方法的特征主動展開思維過程并完成觀點論證的一系列問題。

1.問題鏈的設計——以類比思維運用為例

（1）針對論述對象（現象），我們需要推導出怎樣的結果？

（2）論述對象（現象）具有怎樣特征？

（3）在生活中具有相似特征的對象（現象）有哪些？

（4）哪一個（一些）對象（現象）和論述對象（現象）相似度高、相似點多，并有助于推導出需要論證的結果？

（5）選定類比對象，思考可從哪些角度闡述其與論述對象的相似點？

2.學生設計的問題鏈及寫作片段示例

題目：運用類比思維闡明“人被欲望之繩所困不得解脫”的觀點。

問題鏈及片段示例：

問1：欲望之繩具有怎樣的特征？

問2：生活中被繩困住無法掙脫的現象有哪些？

問3：選擇哪些相似度高，易于表達且有助于推導結論的現象入文？

片段示例：因為被繩子束縛，風箏不能翱翔天空;因為被繩子束縛，水牛不能閑步草原;因為被繩子束縛，駿馬不能馳騁大漠;因為被繩子束縛，大象只能在木樁旁團團轉。欲望就是一根繩子，它雖無形，卻讓人不得解脫。

用問題鏈解釋學生認知理解的層次，引導學生需要掌握的思維方法，按照一定的規律展開思維過程和思維活動，使學生形成清晰、完整的推理過程，并能有序的表達思維結果。

四、對習作進行導格，結思維教學之“果”

思維教學需要明確的層次性和成長性，需要學生在學習的過程中學懂悟會，通過單點片段操練和多點綜合操練結合的方式將知識內化，學會思維方法的遷移應用，并在不斷反思的過程中獲得創新。

為使寫作實踐與思維訓練緊密結合，教師在確定寫作內容是也需給出明確的思維訓練要求。在學生完成寫作之后，按照小組共讀——問題歸類——依例追因——自悟覓法——修改升格的路徑對習作中思維方法運用的內容以及整體內容進行升格。升格之后，挑選出范例進行師生交流，分享優質的思維成果。

其中小組交流環節重點討論組內成員的作品思維方法運用的正誤以及效果，發現問題和亮點，并進行點評。問題歸類環節主要由小組成員對交流的作品中發現的問題進行分類匯總，討論解決細節問題，將共性的問題反饋給老師。依例追因環節主要針對共性問題的解決，由教師呈現正例和誤例，進行比較，結合思維方法的本質屬性，查找原因。在教師的指導下，由學生自己體悟，尋找改進的辦法，并進行升格。教師對升格后的文章進行評改，并挑選出范例，印發給學生，在交流中體悟、內化。

習作導悟以反復螺旋式行進，強調讓學生經歷寫作實踐，在寫作過程中體會思維方法的運用。以顯性的不斷優化的成果激發學生的訓練熱情，使他們在反復品悟的過程中，固化思維方法，不斷豐富，不斷深化，不斷升華，鍛煉寫作思維，感悟寫作規律，真正實現思維品質的提升。

探尋一條適合于思維教學實際的路徑，在沒有現成的教學模式可借鑒的情況下，教師必須主動學習大量的教育教學知識，在學習中思考，在實踐中反思，在研究中成長。我從研究思維知識的來龍去脈和相互聯系入手，既考慮教學目標的設計，也關注每個環節的設計，目的就是在教學實踐中“讓思維生長出來”。

經過思維顯性化教學的研究，對思維方法做了系統的梳理，對思維訓練的路徑進行了摸索和實踐，把教材中蘊含的思維方法運用的內容進行了整合重組，使思維訓練能夠與語文教材的教學緊密聯系。在教改實踐的過程中，教師思考的主動性和積極性都得到了極大的激發，思考在實踐的過程中不斷走向縱深，生成的成果也較以前有了質的提升。

（作者單位：諸暨市第二高級中學）