殊途是否同歸？

張艷雪

【摘要】以同課異構的方式，探究在同一教學意圖下不同的環節設計，將學生的思維掘出幾尺不同“深度”。

【關鍵詞】深度教學;初中語文;環節設計與評價

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

近來，深度教學進入教育前沿。深，與淺相對。何謂淺？即從上到下或從外到里的距離小。放在語文教學中，通俗地講，無非就是課的“上與下”，學生的認知水平“距離（變化）”小。這就解釋了山東省語文教研員張偉忠老師所言，無效的教學環節即在學生一望而知、已懂已會的認知層面滑行。無獨有偶，特級教師肖培東在“全國中學語文名師精品課展”中發表《語文·貴定》的講座，他提到教師要“通過揣摩，從枯燥的文字表面深入語段深層，與主人公或作者產生共鳴，讓自己的靈魂深受洗禮”。“語段深層”“深受洗禮”，兩個詞強調的仍是語文的“深”。在教學實踐中，他同樣身體力行。在《我就想淺淺的教語文》一書中，在解讀咸享酒店掌柜對孔乙己命運的一個“哦”字時，他輕巧地將“哦！” 與“哦？”（好奇）、“哦。”（不以為意）相對比，凸顯“哦！”中兼具驚訝與好奇，獵奇談資與笑點的看客心理。用小小的三個標點，撬動各異的三種情感。這“淺淺的”教語文，著實不淺。以下，筆者采取同課異構的方式，輕探在同一教學意圖下不同的環節設計，究竟將學生的思維掘出幾尺不同“深度”。

一、深度教學，深在靈魂的共鳴

不可否認的是，小和尚念經式的死記硬背成為語文教學如鯁在喉的難題，學生躲在思維舒適區里等待填鴨已經常態，如何讓學生思維自主、自發、自覺地動起來？教師的著力點前提必定是動心。《偉大的悲劇》一文中，學生較容易對英雄人物進行貼標簽式的歌頌，將犧牲精神、集體主義、愛國主義流于口號。如何將英雄還原為真實的“人”呢？

課例一：抓環境塑人物。以一條風雪路，一條英雄路為線，抓住關鍵詞語，感知惡劣的環境下，英雄們艱難行進中所體現的人物品格。如：穿過那茫茫無際，像鐵一般堅硬的冰雪荒原。

解讀：學生通過范讀、齊讀、師生合作朗讀等方式反復品味描寫環境的關鍵詞句中，體會到英雄們的堅強、勇敢、有毅力。

課例二：轉換敘述角度，將人稱代詞“他們”轉換為“我 ? ?們”。如：任何希望都破滅了。（我們）他們現在只能在兩種死法中間進行選擇：是餓死還是凍死。我的好兄弟威爾遜已經閉上了他的眼睛……我的遺孀……

解讀：教師深情演繹斯科特自白，“我們”的死亡故事即刻拉開序幕，由旁觀悲劇到親歷悲劇，用“我”來切身體驗死亡與訣別。

縱觀兩位老師的設計意圖，皆是概括英雄形象，讓英雄從神壇走下落地成人。也許從打動學生心靈角度講，學生需要的是“共鳴”，是倘若自己的父親、親人、摯友“先行離開”的痛苦，而不僅僅是旁觀悲劇時的歌頌，所以深度教學，深在學生靈魂的對話！心被打動，那么學生的思想、意識、情感將自然隨之活躍起來。

二、深度教學，深在教學活動的“靈動”

語文教法“貴定”又“貴活”，“定”在用語文的方式教語文，“活”在“活動形式有一定的原創性”“能夠激發學生的參與熱情與活動欲望”。（黃厚江，《把語文課上成語文課》）這話強調了教學活動的原創與激趣性。

（一）以靈動的教學活動豐富學生的學習經歷與學習方式

《聞一多先生的說和做》是魯教版語文教材七年級上冊第二單元的課文，精練的詩一般的語言歌頌了聞一多先生的崇高品格，但文章背景距今較遠，加之對聞一多人物的不熟悉，很難激發學生的閱讀興趣，也就很難理解聞一多先生的說和做中所飽含的情感。

課例一：從題目入手，辨析作為學者和民主戰士的聞一多先生在說和做的不同之處，概括文章內容。

課例二：通讀文章，歸納人物事件后，仿寫臧克家的《一多畫像》。

“一詩一文一煙斗，一脊梁一聲吼;一畫一印一全集，一代英豪一紅燭。巨人心中的巨人，大師筆下的大師。”（師生仿寫：一補一論一新義，一學者，做了不說;一寫一講一游行，一戰士，說了就做;他是口的巨人，他是行的高標！）

兩位老師的初衷都是概括文章，歸納事件。顯而易見的是，前者就文本講文本，學生的信息概括是地毯式搜索;而后者在處理文本時，以仿寫詩歌的形式，巧妙地利用臧克家與聞一多詩人的身份，既概括了文章內容，又讓學生過把詩人癮，還提升了學生語言文字運用的文化品位，可謂是一石三鳥！

（二）以靈動的教學活動關注學習經歷“背后的故事”

再比如魯教版七年級上冊《向沙漠進軍》，它是一篇思路清晰的說明文，如何采用“靈動”的教學活動激發學生對于科學小品文的興趣？

課例一：創設情境，由于近日惡劣沙塵暴天氣對我國西北部地區造成極大的人員及房屋等財產損失，要求各學校老師立刻組建各自的治沙小分隊，作為國家治沙的后備力量。

通過敵我戰情分析（實則是課文結構），制作表格：

表1 ?敵我戰情分析

敵方——沙漠

敵人的危害

敵人的武器

敵人的進攻戰術（進攻形式）

以往作戰結果 我方——人類

我方的應對戰術

我方的戰斗武器

已有的戰斗經驗

進一步的目標與策略

解讀：依據表格，學生能依照課文內容，不斷印證猜想，甚至迅速判斷出“為什么向沙漠進軍，怎樣向沙漠進軍，進軍的結果如何”這一邏輯順序。教學活動靈活而有趣，對于初二的學生而言，較有吸引力，參與度很高。

但這種靈動的“套子”是否是語文的方式，表格中的思維結構是由常識得來，還是來自文本，這些仍有待考究。另外，在這看似一望而知中隱含著一些似是而非。學生真的懂得了嗎？

課例二：（1）沙漠是可以治理的。（2）中國在治理沙漠方面已經取得了若干成績。新疆建設兵團……儼然成為綠洲。（例略）內蒙古沙荒區的治沙工作也獲得不少成績……（例略）（3）我們向沙漠進軍，不但保護了農田，開辟了綠洲，而且對交通線路也起了防護作用。（承上啟下）包蘭鐵路……從來沒有因為風沙的侵襲而發生事故。（例略）

乍一看，二段圍繞以往治沙的成績。深究下去，寫以往治沙成績的目的呢？如何在短時間內尋找到長達300字的兩段文意之根本？撥去遮望眼的云（事例），便自然見日（結構）。

依據上述方法刪除事例，那么300字的文段，僅剩（1）（2）（3）三句話，學生僅需判斷這三句話之間的關系即可。即（3）為（2）的具體表現，（2）也為（1）的例證。段意瘦身為句意，難度順勢降低，學生便能較為輕易地得出寫治沙成績就為了得到“沙漠是可以治理的”這一結論。

原來，竺可楨是想借治沙的成果，告訴人們面對敵人無須畏懼，沙漠可以治理。他想給予1959年還在貧困線上掙扎的中國人民以呼吁，呼吁人們重視敵人沙漠，變害為寶;同時又給予人們以鼓舞，鼓舞人們要有與沙漠戰斗到底的信心。

因此，靈動的教學環節，在繁華過后，返璞歸真，應在尊重環節“落地”基礎上的“動”，在似是而非處，在一望而知中，尋找到恰如其分的著力點，才能挖掘出作者深埋之意。

綜上所述，于漪老師曾言：“讓課堂充滿生命活力，一直是我從事語文教學孜孜以求的目標。課堂教學不是簡單的知識傳授、機械訓練，而是師生互動、思想碰撞、心靈交流、師生共同成長的生命歷程。”確實如此，深度教學，深到學生靈魂，深到教學活動的靈動，讓學生、教師、文本、教科書編者對話無障礙，才是達到深度教學之根的不二法門。

（編輯：龍賢東）