“產出導向法”在高職綜合英語課堂中的教學實踐

【摘要】為實現高職《綜合英語》課程教學的教學目標，本文以上海外語教育出版社的《全新版大學英語綜合教程》第一單元教學內容為例，運用“產出導向法”為指導進行教學設計與實踐，探討提升高職綜合英語教學質量的有效辦法，為高職院校實施“產出導向法”實踐提供參考。

【關鍵詞】產出導向法；高職；綜合英語；教學實踐

【作者簡介】王建英，麗江師范高等專科學校。

一、引言

根據教育部高教司《高職高專教育英語課程教學基本要求》，高職英語以培養學生實際應用能力為教學目標。教學與職業需要相結合，高職英語教學培養學生的職業素養和交際能力，而當前的高職英語教學顯然沒有達到此目標。“高職畢業生比普通大學的畢業生更要貼近生產實踐，更擅長實踐和技能的運用。”（顧月秋等，2003）目前高職畢業生英語實際運用水平遠遠不能滿足職業需求。隨著教學目標改革的不斷深入，高職英語教學改革也在不斷推進，高職綜合英語課時被大量壓縮，麗江師專英語教育專業的綜合英語課時由原來每周6課時縮減為4個課時，而課程的教學內容并未減少。原來的課時中有兩節是綜合英語實踐課，現在4個課時既要完成教材的講授、課后練習，又要實現口語運用實踐。顯然，在有限課時內，繼續沿用傳統的教學模式已無法完成大綱要求完成的教學內容，無法達成課程教學目標。文秋芳教授提出的“產出導向法”是以產出為導向，以實際運用為目的。該理念與高職英語教學改革目標不謀而合。由于高職學生面臨基礎薄弱、自主學習能力較弱等特殊問題，從而導致“產出導向法”在高職綜合英語教學中實施具有一定的挑戰性，但其中 “學用一體說”教學理念和高職英語教學的“實用為主，夠用為度”的宗旨是一致的。我校三年制專科英語教育專業的目標定位是培養能從事小學或幼兒英語教學和小學或幼兒園管理工作的高素質的實用技能型人才；英語語言基礎知識和基本技能是培養學生英語語言綜合運用能力。在具體“產出導向法”實施過程中，教師要根據學生的具體情況對教學活動難易程度進行適度調整，既實現文教授所提出的用英語“做事”，旨在轉變“重學輕用”和“重用輕學”的教學現狀。（文秋芳，2015； 張文娟，2016）。

“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）的前身為“輸出驅動假設”（文秋芳，2008），是外語界教育專家文秋芳教授在Swain（1985）的輸出假設基礎上提出的，是根據中國學生的學習特點所提倡的外語教學理論（文秋芳，2015）。POA挑戰了西方學者認為外語教學“方法已死”的觀念。該理論從提出到發展緊緊圍繞“教學實踐”（文秋芳，2015），所以被廣泛運用于大學英語教學中。POA采用“驅動-促成-評價”的課堂組織形式；教學理念聚焦“學習中心說”、“學用一體說”、“文化交流”和“關鍵能力”等；教學假設則包括“輸出驅動”、“輸入促成”、“選擇性學習”和“以評為學”（文秋芳，2017）。本文是“產出導向法”在高職綜合英語課堂中的一次實踐嘗試。

二、“產出導向法”應用于高職綜合英語教學中的意義

1.符合高職英語教育課程教學改革的要求。目前高職綜合英語教學普遍以教師為中心，“熱身-課文講授-課后練習”是基本的流程，導入環節基本以問題導入法和溫故知新法進行，雖然看似熱熱鬧鬧，但基本流于形式，教學目標是否達成、學生在課堂上的學習效率如何值得反思。根據《高等職業學校英語教學大綱》要求，高職英語課程教學要以培養學生實際運用英語的能力為目標，而POA教學理念完全符合高職教學目標。在課時被壓縮的形勢下，教師要將有限的課堂時間用到學生的“有效學習”上 （文秋芳， 2015）。運用POA進行教學，完全符合高職英語教育課程教學改革的要求。

2.轉變高職學生英語學習的倦怠心理。高職教育的辦學宗旨決定了其生源質量比普通高校的差，有些人甚至認為高職學生等同于高考落榜生，而綜合英語教學長期以來通常以課文講解為中心，對課文內容翻譯、長難句、常用表達、字詞等詳細講評，對語篇結構的關注很少，學期考核方式也以詞匯記憶和背誦翻譯為主。教學方式已無法滿足當今學生的實際需求。綜合英語課多年來存在的“重學輕用”及“重用輕學”現象嚴重挫敗學生的學習積極性，造成學生參與課堂活動的興趣弱，未能在學習活動中獲得學習成就感。POA 中的“學用一體說”倡導學生在課堂上運用英語“做事”，不同層次的學生都能在教師設計的不同學習任務中獲得滿足感，從參與課堂活動中收獲學習成就感。

3.改變教師的教學倦怠感。目前高職綜合英語課堂主要以教師講授課文為主，完成課后練習為輔的方式進行，學生以接受技能訓練為主，以報考全國大學英語四級、云南省英語水平測試A、B級考試為目標，在有限的課堂時間內，學生對所學知識的產出機會太少。長此以往，不僅學生對綜合英語課感到厭倦，甚至教師對教學也容易產生倦怠感。通過訪談，有學生反映，綜合英語課即教師翻譯課文，然后，核對課后練習題答案。綜合英語課程作為一門專業主干課程，這種以“課文為中心”的教學方式縱然沒有實現高職英語教學的目標。

筆者從事教學工作十幾年來，長期講授綜合英語，盡管在教學中不斷嘗試新的教學理念，創新教學方法，比如任務型教學法和翻轉課堂教學法等方法，但在教學中還是迷失方向，反感教學，在日復一日的重復教學中找不到自身的價值和意義。對于如何“教好”高職學生英語？如何引導學生領略英語語言的魅力？如何讓學生在課堂上用英語“做事”？如何讓學生將專業學習與職業素養有機地結合，提升職業素養？這一系列是筆者一直在教學中反思并竭力找到出路的問題。

4.改變高職綜合英語教學評價方式。高職英語教學的評價方式主要由平時成績和期末考試兩大部分構成，評價方式較為單一，不夠多元化，主要由授課教師對學生個體進行評價，評價的主要內容是所學課文語言知識內容及課后練習的記憶情況。這種評價方式不能培養學生思辨性思考的探索學習，對提高學生的英語產出技能幫助不大。

三、“產出導向法”高職綜合英語課堂教學實踐

從教十余年來，筆者主要承擔英語教育專業《綜合英語》教學，此文基于筆者以《全新版大學英語綜合教程》第二冊第一單元Ways of Learning為例進行2周的教學實踐，教學設計依據“產出導向法”為指導，經過反復修改教學設計，主要采用翻轉課堂教學法、交際教學法完成本單元的教學任務，結束后收集學生對此設計的看法。

1.教學設計。此課是新學期開學的第一課，主題為“學習方式”，這個交際背景對于學生來說并不陌生，便于教學開展；另外，除了語言知識學習外，本單元還培養學生的跨文化意識和能力。

首先，筆者為學生提供真實的材料，整理真實有料的情景。課堂一開始讓學生判斷是否贊同以下觀點的陳述，并簡要給出理由。目的是引領學生緊扣主題思考，問題懸念設置，引領學生不斷地思考，緊扣本單位主題，具體設置如下：

Play is the best way to learn.

Children develop life skills best through formal programs.

Children are naturally curious， inspired， motivated learners， but sometimes the enjoyment of learning can get lost in the pressure to “succeed” in formal education.

Parents are the most important instructors to the children， so they should give as much guidance as possible.

在完成以上調查的基礎上，筆者播放了兩個視頻以驅動學生，視頻一“中國父母讓四歲女孩背乘法口訣”，強調孩子一定要記住；視頻二“外國父親帶著兩歲女兒淋雨”。兩個視頻分別突顯了中西方父母在教育孩子上完全不同的視角與觀念。觀看視頻后，學生發表自己對視頻教育方法的觀點，需要指出的是，以上兩個任務雖然占用課堂的時間不多，但在內容設計層層遞進，聚焦主題，將所學的相關關鍵詞表達出來。產出導向法強調真實的交際環境，在以上的任務中，學生對比中西方父母對孩子教育的不同方式，結合自身童年時候父母的教育方式展開思考、交流及反思，進一步設問學生假如自己身為父母，將如何處理以下情景？美國父母又會如何處理？問題如下：When you saw a 2-year-old baby falling before you and crying……。通過學生簡要回答，再次融合課文的主題，實現了在驅動基礎上的促成。

在完成學生對語言及文化兩方面的驅動及子任務促成的基礎上，學生指出體現中西方教學方式差異的不同例子。比如中國人喜歡“手把手”教寫毛筆字、反復練學舞蹈、學鋼琴、背誦古詩或甚至通過體罰等方式實現孩子對基本技能的掌握；相反，西方人主張促使孩子體驗、創造、探索及鼓勵等方式教學，注重培養孩子的創造性。在此基礎上，師生共同探討中西文化差異的其它方面，比如生活方式和領導關系等，體現了“文化交流”這一觀點。最后，引導學生思考文章的中心思想，在教學中，如何實現“基本技能”和“創造性”兩者有效平衡？在以上內容的教學過程緊緊圍繞并體現文教授所提出的“學習中心說”、“學用一體說”和對學生“關鍵能力”的培養。

該篇文章以軼事開始，通過大量運用對比和比較法，總結了中西學習方式的差異。為了使學生進一步清楚對比法的具體運用，筆者剪輯電影“老友記”中的片段，讓學生輕松理解對比法這一知識點。進而筆者通過對比“華為”和“蘋果”兩款手機的功能來講解對比法具體兩種不同方式。最后，學生再次觀看關于“Whats the difference between a boy and a girl？”的小視頻，掌握對比法的正確運用。需要強調的是，以上兩個視頻內容簡短，時長為均幾十秒到一分鐘。

在以上輸入驅動下，筆者激發學生思維，運用跳讀和略讀的方式找出并回答文章中有關對比法具體運用的問題，以訓練閱讀技巧。在此之后，結合學生的英語水平，筆者提供一篇題為：“Rich Dad， Poor Dad”的短文作為課堂及課后拓展閱讀，重點關注“對比法”在文章中的運用。課堂的整個過程，學生都很忙，一直有事做，在做中學習并同時運用所學知識。這樣的學習狀態體現了POA理論中的“學用一體說”。當然，在有限的課堂時間里，筆者對文章的內容不得不做取舍，對于語言知識點的學習，重在課堂運用，課前及課后通過觀看微課視頻及查詢資料的方式完成，課堂留一部分時間讓學生對所學語言點討論和提問，這一做法凸顯了在“驅動”行為下產生的知識“選擇性學習”。課堂上完成大量的輸入和輸出活動后，筆者提供幾個關鍵詞，供學生圍繞話題“What do you think is more important， playing or learning？”展開課后小組討論。

2.教學目標。教學目標包括語言目標和文化目標，具體內容如下：

語言目標：（1）掌握與本單元主題相關的詞匯（32個）、短語（15）及有用句型。（2）運用有用詞匯交流。（3）掌握并運用對比和比較法。

文化目標：學生在學習本單元時，需具備一定的文化意識和辨別文化差異的能力。（1）學生需了解中西在教育孩子方面有哪些差異？（2）除了教育，中西文化差異還體現在哪些方面？3）分析造成這些差異的原因。

2.教學內容。本次選取的教學內容為第一單元Text A“中國式的學習風格”，課文以軼事開始，對比中西不同的孩子教育理念，主題與學生聯系緊密，學生通過學習課文，結合自身的學習方法，總結出理想的學習方式。作為開學之初的第一課，為學生本學期做好良好的學習計劃有一定的啟發作用。Text B“孩子與金錢”也同樣與學生的生活息息相關，故事性強，進一步加強了文化對比和語言知識的運用。除此之外，教師采用“產出導向法”中的教學理念，延伸教學內容，提供一篇主題為“窮父親，富父親”的拓展閱讀材料，教會學生學用略讀和跳讀的方式快速找出文中“對比”法的句子，而以教材為主線，對教學內容適當取舍，實施選擇性學習。研究表明，人的精力是有限的，在40分鐘的課堂上，學生無法記住包括語言、內容和話語結構等知識，教師選擇產出要求突出的教學內容重點教學，體現“選擇性學習”；學生邊輸入邊輸出，實現輸入輸出同步進行，以此驅動學生的積極性，體現學以致用的“學用一體說”。

3.教學對象。本次課時講授對象為英語教育專業一年級學生，班級學生人數22人，教學過程全程作了錄像，課后教師和學生一起觀看教學視頻，分析課堂中存在的問題，探討如何進一步完善課堂的方法。最后，請同事及同行專家對教學視頻進行評價，指出不足，進行改進。總之，采取多元評價的方式對本次課進行客觀的評價，完全以“以評促學”為宗旨進行教學實踐。

4.教學過程。本單元的學習筆者按照文秋芳教授提出的三個基本流程： 驅動、促成和評價來完成，旨在改變一貫的傳統綜合英語講授法。具體步驟如下：

（1）以驅動激發學生興趣。課堂一開始老師預設了一份調查，問題提出之后，學生先嘗試輸出，一開始學生不知道這些看似與自身聯系緊密的問題，此時教師提供回答這些問題可能用到的相關詞匯，學生恍然大悟，明白如何將自己的所思表達出來，在這種自然輸入的狀態下，學生對知識的接受最好。其次，播放了兩個小視頻進一步驅動學生聯系主題思考并做討論發言。

（2）促成階段。在對比中西教育教學方式的差異，其它文化差異的具體方面時，筆者以“華為”和“蘋果”手機功能對比為例，電影 “老友記”片段的剪輯，運用各種教學手段調動學生實現語言的充分運用。

5.教學評價和反思。本單元結束后，根據學生課前、課中及課后那個環節的具體表現，教師及時給予學生在每個環節的具體得分，避免教師對學生的印象評價，確保評價的真實性。同時，教師與學生一同觀看了本單元教學視頻，查缺補漏，發現問題，探討師生今后的努力方向。根據學生的反饋，教師的反思，需要特別指出的是，POA的運用在學生的口語、閱讀輸出提高效果顯著，其次，聽和譯的能力也顯著提高，寫作方面沒有明顯變化。學生根據自身在某一方面的突出能力而得分，發揮自己的優勢，學習其他同學的長處。另外，在教師評價基礎上，采取了同伴互評，自我評價等幾種方式，讓學生重拾自信心，一改只有教師的評價最為權威的做法，整個教學評價緊緊圍繞“以評為學”的理念。筆者還結合運用了“讀后續寫”的方式驅動學生創造性產出知識。對寫作內容的評價，POA主要以抽查典型樣本為基礎，結合課堂上教師和學生共同評價樣本，然后學生課后自評和互評產出內容，最后再采用機器評價的方式。這種評價體系與教學目標聯系緊密，教師總結學生的評價、表現和教學目標的實現情況。需要強調的是，POA教學法指導下，教師的備課內容其實是比傳統教學法多，在課堂上也不只是簡單的監督、指導者，而是管理者，引導者，教師細化教學目標，精選教學內容即根據學情對眾多知識點進行“知識選擇”，布置并敦促學生預先準備產出任務，還要將任務遷移到新任務的完成中，只有在精心準備，有備而來的課堂才能取得較好的教學效果。針對高職學生自主學習能力弱的特點，教師及時搭建腳手架，逐步培養學生的獨立完成能力。

轉型時期的麗江師專強調要加強學生對行業需求的滿足，教學實踐證明“產出導向法”有效地將學生的輸入和輸出統一起來，培養學生對語言的實際運用，與就業導向有機結合，在產出導向法的指導下，構建課前課堂驅動、課堂促成、適時地評價的教學模式符合學校發展要求，對提升高職綜合英語課堂教學質量具有實效。

四、主要發現及教學啟示

通過本次教學實踐，雖然高職學生的學習能力較弱，水平參差不齊，但產出導向法的運用效果比傳統綜合英語教學方法明顯。其一體現在學生的英語輸出能力特別是口語表達能力比以前提高；其二學生參與課堂活動及獨立學習的積極性明顯提升。學生在課前、課中及課后的參與積極性較之前的教學方法有提高，特別課中學生“有事做”，而非被動接受技能訓練，改變長期學生認為綜合英語課枯燥、乏味的刻板印象。目前，該理論只在第一單元教學中實施，同樣適合于該教材中同類題材的課堂教學，如何將其持久運用于綜合英語教學中，對于學生及教師都仍具有一定的挑戰；其次，如何在有限的課時內實現大部分高職學生能完成教學目標內的產出任務仍是一大難題。本次教學實踐主要凸顯學生的口頭產出，加大在讀和寫方面的運用是努力方向。筆者將繼續推進POA在高職綜合英語教學中的運用，旨在實現高職綜合英語教學的運用提供借鑒。

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