幼兒園教師課程意識發展現狀及提升策略

【摘要】本研究采用問卷調查法了解幼兒園教師課程意識發展水平，發現幼兒園教師課程意識整體處于中等偏上水平，但各維度發展仍存在一定問題。建議幼兒園建立開放民主的管理制度，增強教師課程主體意識;提供持續的專業支持，促進教師課程意識與行為的統一;建立課程審議機制，提升教師課程反思能力;提供多樣化的物質支持，提升教師課程資源整合能力;建立發展性評價機制，激發教師主動提升課程評價意識。

【關鍵詞】幼兒園教師;課程意識;發展現狀;策略

【中圖分類號】G615【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2019）11-0023-04

隨著我國基礎教育改革的不斷推進，幼兒園教師課程意識發展水平成為推進課程改革和教師專業發展的重要影響因素。學者們從哲學角度出發，將課程意識定義為教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。[1]從心理學角度出發，學者們將課程意識定義為教師在考慮課程問題時對課程意義的敏感性和自覺性。[2]本研究中的課程意識是指教師對課程系統的基本認識以及對課程行為的自覺性。[3]幼兒園教師課程意識是指幼兒園教師在理解和尊重幼兒身心發展特點的基礎上形成的對幼兒園課程系統的基本認識，以及對課程行為的自覺性，包括主體意識、目標意識、生成意識、資源意識、評價意識等五個方面。主體意識一方面是指教師能認識到幼兒是課程的主體，另一方面是指教師既是課程的研究者、實施者和開發者，也是課程的主體。[4]目標意識是指教師能對課程目標進行正確的解讀，并在目標的指導下有效開展教學，必要時能夠根據幼兒的需要對目標進行調整和修訂。生成意識是指教師能意識到課程開發不僅需要專家的支持，也需要教師合理地處理“預設”和“生成”的關系，[5]并對教學情境進行創造性處理。資源意識是指教師能夠創造性地利用教材，開發多種課程資源。[6]評價意識是指教師能接納多元化的評價主體，并采用多元方式來評價幼兒。本研究通過問卷調查了解幼兒園教師課程意識發展現狀，并嘗試提出相應的提升策略，供相關人員參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究采用隨機抽樣法，抽取廈門市各級各類幼兒園的教師作為研究對象，對其進行電子問卷調查。本研究共回收電子問卷279份，剔除無效問卷后共回收有效問卷262份，回收率為93.9%。調查樣本基本情況見表1。

（二）研究方法及工具

本研究在參考已有研究工具的基礎上，編制《幼兒園教師課程意識調查問卷》為研究工具。問卷共21個題項，包含主體意識（4個題項）、目標意識（3個題項）、生成意識（4個題項）、資源意識（5個題項）和評價意識（5個題項）五個維度。問卷采用李克特五點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次為1～5分。經檢驗，問卷內部一致性a系數為0.901，具有較高的信度，符合研究需要。本研究采用SPSS25.0軟件對問卷數據進行統計分析。

二、研究結果與分析

（一）幼兒園教師課程意識總體發展情況

由表2可知，幼兒園教師課程意識總分及各維度得分均高于中間值3。可見，幼兒園教師課程意識整體處于中等偏上水平。究其原因，可能是因為隨著課程改革的不斷推進，政府對學前教育的重視程度不斷加深，對學前教育經費投入總量和生均教育經費投入均有大幅增長，幼兒園教師的地位與待遇都有一定提升，教師隊伍建設不斷加強，從而在一定程度上推動了幼兒園教師課程意識的覺醒。與此同時，隨著園本課程開發的深入推進，許多幼兒園開始進行不同程度的園本課程開發探索，教師的課程意識在課程實踐中不斷生成和發展。[7]

（二）幼兒園教師課程意識各維度發展情況

1.主體意識

調查發現，幼兒園教師課程主體意識平均得分高于中間值3，處于中等偏上水平。96.18%的教師“會對目前的課程加入自己的理解”。94.28%的教師“將幼兒看作課程的主體”，對幼兒是課程的主體有著清晰的認知。90.83%的教師“會對課程進行研究”。可見，大部分幼兒園教師深刻認識到，幼兒是課程的主體，而教師既是課程的研究者、實施者和開發者，也是課程的主體，課程主體意識較強。調查也發現，仍有46.95%的教師表示會“根據專家的意見進行課程設計”，自己只是“課程的執行者”。可見，幼兒園教師角色還有待進一步轉變。當前，幼兒園普遍賦予教師園本課程開發、課程內容選擇等權利，也采用“走出去、引進來”等多種方式為教師提供培訓學習機會，促進教師專業發展。然而，受學歷、年齡等因素的影響，部分幼兒園教師缺乏對課程的系統理解和認識，[8]教師主體意識有待進一步覺醒。

2.目標意識

調查發現，幼兒園教師課程目標意識平均得分高于中間值3，處于中等偏上水平。99.23%的教師認為“幼兒園課程的主要目標是促進幼兒身心全面和諧發展”。96.57%的教師“在制訂課程目標時會為幼兒自主發展留下空間”。94.66%的教師“會根據實際情況及時對課程目標進行調整和修訂”。可見，大部分幼兒園教師課程目標意識較強，對課程目標有清晰的價值取向，能根據實際情況對目標進行靈活調整和修訂。究其原因，可能是因為《3～6歲兒童學習與發展指南》為幼兒園教師提供了具體、可操作的指導和建議。幼兒園教師對各年齡段幼兒應達到的發展水平有清晰、具體的認識，對課程目標的把握相對比較到位，能在了解幼兒發展水平與興趣的基礎上，根據實際需要及時調整與修訂目標，促進幼兒身心全面和諧發展。

3.生成意識

調查發現，幼兒園教師課程生成意識平均得分高于中間值3，處于中等偏上水平。98.09%的教師“會根據教學情境的變化調整課程內容”。97.71%的教師會“注意引導幼兒通過自己的探索解決問題”。94.65%的教師“會經常設置開放|生i司題組織幼兒討論”。89.7%的教師認為“幼兒園課程是在師幼互動中生成和建構的，不是預設的”。可見，大多數幼兒園教師在實施課程的過程中會根據師幼互動的教學情境對課程進行創造性處理，注重建立平等的對話機制，引導幼兒通過討論、探索等方式解決問題，不過他們對于課程動態生成的認識還不夠，在合理處理“預設”與“生成”的關系方面還有待加強。當前，幼兒園教師已經認識到課程的發展價值在預設中并不能完全實現，需要教師與幼兒在課程實施過程中，在與特定的自然環境、社會環境、文化環境的互動中實現。[9]雖然幼兒園教師對課程的動態生成與重建有更深入的理解，但在實踐過程中，教師對教學實踐情境中出現的問題還不夠敏感，對預設課程的批判意識還有待提升。

4.資源意識

調查發現，幼兒園教師課程資源意識平均得分高于中間值3，處于中等偏上水平。94.28%的教師會“以幼兒為中心來選擇課程資源”。94.27%的教師“會經常和幼兒分享自己的生活經驗”。88.55%的教師認為自己“能積極開發和利用家庭、社區、網絡等資源”。85.49%的教師“經常拓展課程指導用書上的內容”。可見，大部分幼兒園教師具備以幼兒為中心來開發和利用多樣化課程資源的意識。調查也發現，部分教師的課程意識和課程行為存在一定偏差，合理使用課程指導用書、有效整合各種課程資源的能力還有待加強。究其原因，可能是因為幼兒園教師在將科學合理的課程意識轉化為課程行為時，缺乏有力的外在支持。當前，幼兒園師幼比較大的現象依然存在，加之政府財政投入力度相對有限，在一定程度上影響了幼兒園教師將課程意識轉化為課程行為的積極性，教師課程資源意識難以提升。

5.評價意識

調查發現，幼兒園教師課程評價意識平均得分高于中間值3，處于中等偏上水平。98%的教師“非常重視幼兒的自我評價和同伴互評”。96.57%的教師“采用多種方式評價幼兒”。94.27%的教師“會根據幼兒個體情況、幼兒園實際情況等制訂相應的幼兒評價標準”。94.27%的教師“會根據幼兒的評價對課程進行調整”。79.38%的教師表示幼兒園“會讓家長對課程進行評價”。可見，大多數幼兒園教師對課程評價有較為清晰的認識。

三、建議

（一）建立開放民主的管理制度，增強教師課程主體意識

調查發現，幼兒園教師的課程主體意識還有待進一步加強。因此，幼兒園應當建立開放民主的管理制度，增強教師課程主體意識。例如，幼兒園可以鼓勵教師參與園本課程的開發，通過實踐研究等形式，讓教師真正參與到課程的開發、設計與評價中來。幼兒園教師不僅是課程的實施者，也是課程的研究者和創造者，教師只有獲得了相應的自主決策權，才能在具體的實踐中提升自己的主體意識。

（二）提供持續的專業支持，促進教師課程意識與行為的統一

調查發現，幼兒園教師課程意識與行為存在一定脫節現象。因此，幼兒園、高校、科研機構、教育部門等應當共同為幼兒園教師提供持續的專業支持，建立有效的專業支持體系。例如，幼兒園可以積極組建園際間的信息、資源共享機制，實現園際間的專業支持。幼兒園也可以與各高校、科研機構等合作，通過專業引領為教師提供直接指導，從而提高教師的課程意識，促進教師課程意識與行為的統一。

（三）建立課程審議機制，提升教師課程反思能力

課程審議是指課程開發的主體對具體教育實踐問題進行反復討論，以獲得一致性的理解，最終作出恰當的、一致的課程決策。[10]幼兒園課程審議是幼兒園課程開發的重要環節，也是幼兒園課程問題得以解決、課程決策得以形成的過程（虞永平，2005）。調查發現，幼兒園教師對教學的敏感性和自覺性較高，但缺乏對教學目的的思考，對預設課程的批判意識有待提升。因此，幼兒園應當建立課程審議機制，并為教師提供相對自由、民主的園所環境，讓教師以平等的身份參與到課程審議中，鼓勵教師積極表達自己的想法，提升教師課程反思能力。

（四）提供多樣化的物質支持，提升教師課程資源整合能力

幼兒園教師課程資源意識的提升需要一定的物質資源作保證。因此，幼兒園應當為教師提供多樣化的物質支持，提升教師課程資源整合能力。例如，幼兒園可以建立圖書室、資料室、教玩具資源庫等，為教師提供多樣化的課程活動資源。同時，幼兒園也可以通過跨園帶教、區域交流等方式增加教師之間的交流與合作，幫助教師分享交流各自的教學經驗。幼兒園還可以定期組織教師進行課程觀摩，或者邀請園外專家人園指導，幫助教師解決課程資源整合中的問題。

（五）建立發展性評價機制，激發教師主動提升課程評價意識

當前，幼兒園教師雖然對課程評價有較為清晰的認識，但主動性還有待提升。因此，幼兒園應當建立發展性評價機制，引導幼兒園教師積極主動地提升課程評價意識。發展性評價機制不以評價結果作為獎勵依據，而是通過個性化、專業化的評價來促進教師專業成長，在此基礎上激發教師課程評價意識。幼兒園可以根據教師的實際情況，分析教師的發展需求，制訂教師發展規劃，并為其提供培訓和自我發展的機會，提高教師的專業水平。同時，幼兒園可以通過教師自評、互評、小組評、家長評等多樣化的評價方式，激發幼兒園教師開展課程評價的主動性和創造性。

參考文獻：

[1][5][9]郭元祥教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）：33-37.

[2]吳剛平教學改革需要強化課程意識[J].人民教育，2002，（11）：37-40

[3][8]曹丹丹，李茂森幼兒園教師課程意識的調查研究[J].江蘇教育研究，2013，（10）：33-38

[4]李茂森課堂教學中教師課程意識的迷失與覺醒[D].昆明：云南師范大學，2011

[6][7]程鳳玉幼兒教師課程意識的基本特征及影響因素個案研究[D].長春：東北師范大學，2011

[10]張華課程與教學論[M].北京：教育科學出版社，2000：21

①根據福建省幼兒園等級評定標準，幼兒園劃分為公辦省級示范性幼兒園、公辦市級示范性幼兒園、公辦普通幼兒園、民辦一級幼兒園、民辦二級幼兒園、民辦三級幼兒園、民辦普通幼兒園。*通訊作者：陳小芳，廈門市第二幼兒園教師，E-mail：624993295@qq.com