教學：站在兒童的立場上

袁曉萍

【摘要】當下的小學數(shù)學課堂呈現(xiàn)出以“學“中心的課堂教學方向，學生起點更高、差異更大、教學調(diào)控更難的問題，然而在課堂中卻依然存在著鋪墊無度、創(chuàng)新缺失、缺少等待、拘于預設(shè)的導學尷尬。本文以《不規(guī)則瓶子的容積》一課為例，闡述了課堂導學目標的確定、導學資源的組織、導學技術(shù)的優(yōu)化等方面深入的教學實踐及思考，提出了差異分析，診斷“預學的生成素材”、散點設(shè)計，眾籌“預學的認知體驗”、共享突破，拓寬“互學的思維路徑”，讓學生帶著我們走向課堂轉(zhuǎn)型之路，教學真正有“人”了，課堂真正有“學”了。

【關(guān)鍵詞】兒童 立場 課程教學 差異分析

學習前置，讓學生走在教學的最前面，已經(jīng)成為越來越多教師教學的共識。在筆者的調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，當我們把“學習前置”，把學生在學習前的起點能力（最近發(fā)展區(qū)），變成他們的學習期待能力（現(xiàn)實發(fā)展水平），對我們的課堂教學也提出了更高的要求，需要突出對學生“學”的支持，需要以“任務”促進學習的真正發(fā)生。筆者以人教版數(shù)學六年級下冊《不規(guī)則瓶子的容積》一課為例，對課堂導學目標的確定、導學資源的組織、導學技術(shù)的優(yōu)化等方面做了有益的教學嘗試。

一、基于“前置學習”的課堂導學目標的確定

教學目標是課堂教學的靈魂，它對教學起著導向的作用?；凇扒爸脤W習”的導學目標的確定，最大的價值在于能夠精準地針對學生在學習某一知識或技能的具體需要進行設(shè)計。因此，“基于前置學習“的導學目標需要準確地確定要解決問題的子目標。對此，采用遞歸的思想，以準確地確定精準教學的目標，過程如下圖所示：

（一）差異分析，把脈不同

《人是如何學習的——大腦、心理、經(jīng)驗及學校》指出：“教師必須抽取前擁理解與學生帶來的前擁理解打交道。”必須積極地探究學生的思維差異，創(chuàng)建可以揭示學生思維的課堂任務和條件。的確，學生個體間存在著天然的差異，學習基礎(chǔ)各有高低不同，學習風格各有方圓之差，解決問題的時間差、路徑差更有著各種各樣的不同，只有明晰了學生的“已有”“沒有”“想有”“能有”“易有”和“難有”，教師才能夠準確為學生的學情“把脈”，有針對性地加以扼要的補充、精當?shù)狞c撥，把教學的力量用在重心處和關(guān)鍵處。

從上面的預學作品中，我們不難看出，不同的學生有不同的生長方式，在預備性學習中產(chǎn)生了最原始的對數(shù)學問題的感覺，當然有著各自偏愛或偏重的思維方式。

1.直感性與模糊性的統(tǒng)一

學生對于數(shù)學問題的認知、對于新問題的吸納是以感性認識為基礎(chǔ)的，在前置學習中，有將近20%的學生表現(xiàn)出對“不規(guī)則部分體積計算”的無所適從，這種直覺且模糊的表達是由于學生問題解決經(jīng)驗不足、數(shù)學轉(zhuǎn)化體驗不多、思考欠缺深度等原因造成的。

2.形象性與投射性的融合

45%左右的學生在自主預備學習的過程中，關(guān)注更多的是那些可觸及的借助實物等具體的數(shù)學支撐，將原來的數(shù)學經(jīng)驗，如“烏鴉喝水”“不規(guī)則物體的計算”等投射進新的問題解決情境，從而實現(xiàn)個性化的理解。從形象的初步了解，到思考、經(jīng)驗、情感等全方位的原初經(jīng)驗投射，再到形象的逐步樹立，讓我們看到了這是學生解決問題必然經(jīng)歷的一個過程。

3.非系統(tǒng)與非理性的生成

學生受限于問題解決的理解程度，有25%左右的學生即使是想到用瓶子倒置的方法，也僅僅停留在將兩個圓柱體體積相加（V=V1+V2）的基本方法中，還有10%的學生雖然在形式上了解了可以將兩個圓柱的體積相加的方法，但卻產(chǎn)生了直接將“水的高度”與“空氣的高度”相加的錯誤。可見，即使形式上解決了問題，但解決問題的方法零散且無法進入理性系統(tǒng)的。

（二）整理分析，數(shù)據(jù)決策

對全體學生進行全面細致的診斷分析，有利于教師根據(jù)學生的已有知識水平、認知差異、個性特點、發(fā)展?jié)撃軄碓O(shè)計和實施導學活動。

這些真實而又不可回避的差異存在，恰恰是學生基于前置學習，可以在課堂上所體現(xiàn)的參與互動的主動性、學習需求的多樣性、學習心理的獨特性，更會吸引學生帶著“期待”與“思考”進入互動學習之中。

（三）精確定位，細化目標

基于學生的前置學習，可以幫助我們更好地了解學生，更清楚地知道誰學習有困難，誰能迅速掌握學習內(nèi)容并可從一些額外的挑戰(zhàn)性工作中受益，確認他們需要幫助的點在哪里，或者識別和跟蹤他們潛在的問題。確定精準的導學目標，需要我們打破原有的教學目標確定的陳規(guī)，設(shè)計在數(shù)據(jù)分析支持下的精準導學目標（如下表）。

標的精確定位

在上面的表格案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，基于學生前置學習成果分析后的導學目標，更加關(guān)注基于學生已有基礎(chǔ)的“二度創(chuàng)作”，可以直指學生的疑難所在，學生已經(jīng)學會的不教，學生自己會學的不教，教在學生易錯、易混處，教在有利于思維發(fā)展的能力方法處。

二、基于“前置學習”的課堂導學資源的組織

前置學習中，顯露的是潛藏在學生頭腦中的初感體驗，教師在課堂上需要預設(shè)多個機動的教學生長點，在學生初步交流的過程中隨機介入，眾籌“預學的認知體驗”。

圖3 基于“前置學習”的課堂導學資源的組織

（一）一種意義，多種表達：在多元中理解

前置學習素材是學生個性化學習最初、最直接、最純粹的顯現(xiàn)，代表著學生思考的痕跡。將學生們在前置學習中對同一數(shù)學概念的不同想法和表達，同時并列呈現(xiàn)出來，引導學生交流和爭辯，有利于學生在更多素材的支撐中實現(xiàn)更有意義的理解。

1.結(jié)合預設(shè)，合理分析選擇

基于學生的前置學習，教師可以有更充分的準備，盡量貼合大部分學生的認知特點和思維水平合理地選取交流素材，以避免對學生的正常認知活動產(chǎn)生不必要的負面影響，保證讓不同認知需求的學生尋找到不同的表達依據(jù)。

2.圍繞本質(zhì)，科學解釋歸總

每一個數(shù)學概念都有著嚴謹而準確的文字描述，每一個概念的內(nèi)涵與外延都有著嚴格的科學界定。教學中，我們需要引導學生圍繞著相關(guān)概念的本質(zhì)特征，對學生的各種解釋給出科學、合理的歸總：

——這些解答都對嗎？

——這些解答你都能看懂嗎？

——這些方法有什么一樣或者不一樣的地方嗎？

——你能不能給這些方法歸一歸，或者取一個名字呢？

這種歸一，往往不是一問一答就能完全解決的，而是需要通過幾個回合的跟進，讓更多的學生思考得更充分、更深入。

（二）一個目標，多種維度：于紛繁中定點

當各種聲音都有了表達機會時，多元的角度、不同的重點，出現(xiàn)旁逸斜出甚至與“主旋律”不協(xié)調(diào)的“雜音”，都是很自然的事情。這時，就需要教師這個“指揮者”，采取恰當?shù)姆绞?，及時予以阻止，及時定點。

三、基于“前置學習”的課堂導學技術(shù)的優(yōu)化

學生在前置學習中，一定會有思而不得、言而不明、探而不深的時候，課堂再次導學的價值就是教師通過嘗試探究、引導發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑問難、小組合作、討論爭辯等活動，讓學生的數(shù)學學習在生成中左右逢源、真正“發(fā)生”。

（一）有效啟思：觀點的獲得做到“以點帶面”

教學過程中需要將學生在前置學習中所表現(xiàn)出的差異性作為教學契機，順勢而導，以點帶面，能有效促進學生知識的意義建構(gòu)。導學中要以“傾聽、悅納”的姿態(tài)去沖破學生獨語的障壁和部分兒童話語霸權(quán)的藩籬，尊重和珍視每一個學生的數(shù)學認知，把學生推到前臺，使每一個學生能以不同的形式參與到數(shù)學表達中來。

（二）補充討論：觀點的獲得做到“眾人皆知”

數(shù)學教學中的核心問題，必然是需要探索、思考和討論的問題，是需要積極思維且具有一定思維價值的問題。這樣的問題，往往不是一問一答能完全解決的，而是需要通過幾個回合的跟進，給學得慢的同學進一步學習的機會，讓更多的學生思考得更充分、更深入。

（三）質(zhì)疑辯論：觀點的獲得做到“全面開花”

隨著導學的深入，學生在最初交流的基礎(chǔ)上會越來越深地潛入數(shù)學概念的本質(zhì)進行思考，要引導學生通過歸納與演繹、分析與綜合，嘗試對所學內(nèi)容進行歸總，把學生零碎、無序、個性的閱讀初感“編織”起來，探索共性，形成序列。

站在兒童的立場上，我們可以把腳踮得更高，瞭望到更多精彩！讓學生帶著我們走向課堂轉(zhuǎn)型之路，數(shù)學教學才會真正有“人”，課堂真正有“學”。