大學小組合作學習中“邊緣人”的轉化策略

李曉艷

摘要：小組合作學習中的“邊緣人”是指在開展小組合作學習時沒有實際參與到合作中或因自身原因（心理、性格、身體狀況等）游離于小組學習之外的學生個體，主要表現為假合作、不合作兩種形式。“邊緣人”的存在，不僅不利于自身的發展，而且大大降低了小組合作學習的效率。筆者通過問卷調查以及結合相關文獻分析，發現大學小組合作學習中存在“邊緣人”且所占比例較大。因此，為切實提高小組合作學習的效率，文章從激發“邊緣人”學習興趣，關注“邊緣人”的心理需要;營造寬松自由的學習環境，構建平等和諧的合作關系和嘗試不同的教學方式，提高“邊緣人”合作效率三個方面展開論述，為開展小組合作學習的教師提出一些切實可行并具有針對性轉化“邊緣人”的建議。

關鍵詞：大學;小組合作學習;邊緣人;轉化策略

“小組合作學習（cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的新型教學組織形式。”它是以“組內異質、組間同質”的原則，將興趣、能力、性格特征等不同方面的學生組建為一個學習小組，教師從旁指導的互助性學習方式。它有利于提高學生的學習效率、學業成績和促進學生形成良好的非認知品質等方面的發展。因此，在大學教學中被廣泛運用和大力提倡。但筆者根據自身參與小組合作學習經歷以及查閱相關研究，發現有這樣一類同學，以近似旁觀者的身份游離在小組合作學習之外，成為了合作學習中的“邊緣人”。

“邊緣人”這一概念最早由德國心理學家勒溫提出，泛指對兩個或多個社會群體的參與都不完全，處于群體之間的人。小組合作學習中的“邊緣人”是指在開展小組合作學習時沒有實際參與到合作中或因自身原因（心理、性格、身體狀況等）游離于小組學習之外的學生個體，主要表現為假合作、不合作兩種形式。“邊緣人”的存在，不僅不利于自身的發展，而且大大降低了小組合作學習的效率。因此，為切實提高小組合作學習的效率，轉化“邊緣人”是關鍵。

筆者整理相關文獻發現，有關轉化“邊緣人”的研究較少，并且大部分只針對個別學科，建議不夠深入。基于文獻中存在的不足之處，筆者通過問卷調查的方式，以玉溪師范學院教師教育學院2015級三個專業的學生（小學教育、學前教育、教育技術學）為例進行隨機抽樣調查。每個專業平均55份，共165份。根據是否完成所有題目進行篩選，共回收151份，無效5份，回收率91%。得出大學小組合作學習“邊緣人”的現狀，并結合已有研究，為開展小組合作學習的教師提出一些切實可行并具有針對性轉化“邊緣人”的建議。

一、大學小組合作學習中“邊緣人”的現狀分析

（一）小組合作學習開展的基本情況

以玉溪師范學院教師教育學院2015級165名學生為例，據調查數據顯示，小組合作學習開展次數較多，所占比例為60.27%。但在大學小組合作學習中，分組隨意，違背了以“組內同質、組間異質”的分組原則，不利于組員的發展，但據調查（見表1），小組組建多以教師劃分（隨機、按學號）和學生自愿組建兩種方式為主，隨機性較大;在問卷調查中，被試者被問及組內成員是否有明確的組內職務和任務分工時，僅有28.08%的同學表示有明確分工和職務;教師的有效評價有利于提高學生合作學習的積極性，是具有針對性的指導。然而，據調查結果顯示（見圖1），教師偏向于對小組成果進行集體評價，評價方式單一，形式缺乏多樣化。

（二）大學小組合作學習中“邊緣人”占比情況

大學小組合作學習中的“邊緣人”主要表現為假合作、不合作兩種形式。據調查數據顯示，全員參與比例僅占12.33%，有部分學生并沒有參與到合作學習中，游離在小組合作學習之外，這部分的學生易變為小組合作學習中的“邊緣人”。當被試者被問及小組合作學習中“邊緣人”的存在情況時，僅有2.05%的被試者認為不存在和3.42%的被試者不清楚小組合作中“邊緣人”的情況;而在被試者被問及是否擔任過“邊緣者”的角色（見圖2），有50.68%的被調查者擔任過小組合作中的“邊緣人”。由此可知，大學小組合作學習中存在“邊緣人”且所占比例較大。

綜上所述，雖然小組合作學習在大學課堂中開展次數較多，但在開展過程中明顯存在著分組隨意、組內成員分工不明確、評價方式單一的問題，導致合作學習過程中“邊緣人”所占比例較大。

二、大學小組合作學習中“邊緣人”的轉化策略

（一）激發“邊緣人”學習興趣，關注“邊緣人”的心理需要

（1）激發“邊緣人”學習興趣

在開展小組合作過程中，教師應先對小組合作中的“邊緣”學生進行現實考察，了解他們在小組合作中的表現，確定“邊緣”群體，將這部分學生有效納人教學視野。其次，精心設計不同層次的學習任務，形成必要的張力和彈力，既符合學生實際又具有挑戰性，激發學生學習的興趣。奧蘇伯爾成就動機理論認為，學校情境的成就動機主要包括認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。教師應引導小組合作學習中“邊緣人”不斷提高自我的認知內驅力和自我提高內驅力，使“邊緣人”在合作中敢于質疑，積極思考，滿足自己的求知需要，和小組成員共同進步。

（2）關注“邊緣人”的心理需要

教師對學生積極情感的支持是提高學生參與教學的重要因素之一。在小組合作學習中，“邊緣人”缺乏與同伴、教師展開積極互動，長期處于被小組成員忽略、不認可的境況，久而久之，會使“邊緣人”對自身能力產生懷疑，形成錯誤的自我認知，缺失積極的教學體驗和對小組的歸屬感，產生消極、厭惡的學習心理。因此，教師要發揮積極情感的正向期望作用，依據羅森塔爾效應，給予“邊緣學生”積極的心理暗示，在學習生活中對“邊緣人”多些關注與情感交流、多些耐心與信心，使“邊緣人”朝教師所期望的方向發展。

（二）營造寬松自由的學習環境，構建平等和諧的合作關系

（1）樹立個體責任意識

在教學中，教師可提供切實可行、有價值的目標，使“邊緣”學生發現自身的價值，樹立信心，提高自我效能感，增強學習動力。在小組內樹立人人參與的意識，在組員間形成“積極互賴”的合作關系，逐漸強化“邊緣人”的責任意識。同時，在小組內為“邊緣人”樹立良好的榜樣。班杜拉的社會學習理論提出，“榜樣在觀察學習過程中起著非常重要的作用，榜樣的特點、示范的形式及榜樣所示范行為的性質和后果都會影響到觀察學習的效果。”因此，教師應強化小組合作學習中負責任的學生的行為，進行獎勵，通過樹立榜樣使“邊緣人”不斷發展自我、完善自我。

（2）接納“邊緣人”

由于“邊緣人”長期不能真正的投入學習，導致了其成功體驗不足，長此以往，會使他們形成習得性無助感，在小組合作中找不到歸屬感與安全感。因此，為有效促進“邊緣人”的轉化，教師自身要有意識地接納“邊緣人”。學生是具有無限發展可能性的個體，“邊緣人”也同樣具有發展的可能。教師應平等對待每一個學生，挖掘學生的潛力，并引導其他組內成員改變觀念，接納“邊緣人”。并且，依據美國心理學家馬斯洛的需要層次理論認為當生理需要、安全需要得到滿足后，人們渴望得到歸屬與愛。只有“邊緣人”感受到被小組成員、教師接納后，在小組中找到歸屬感與安全感，才有可能使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發揮、發展和實現，追求更高一級需要的實現。

（三）嘗試不同的教學方式，提高“邊緣人”合作效率

（1）切塊拼接法

“切塊拼接法”是在異質的小組一起研讀分成不同部分的學習材料，每個團隊成員只讀材料的一部分，然后團隊分散開來，學生到“專家組”去和其他分配到同一部分的人開見面會，他們一起學習，在這些專家組中學會材料，然后回到自己的主隊，將材料教給其他隊員。”“切塊拼接法”的使用可以使小組成員分工明確，有自己負責的內容，并且在這過程中，學生只有先理解了自己負責的內容，才能教給組內的其他成員，在一定程度上提高了學生思維、分析的能力，增強了學生的責任感，也有利于改善小組合作學習中的“邊緣人”現象。

（2）支架式教學法

“支架理論是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學習者自己能沿著‘支架逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學理論。”在小組合作學習中，有部分學生因自身學習存在困難，在合作中跟不上，而淪為“邊緣人”。因此，對于學困型“邊緣人”，教師應對其學情進行分析，運用支架式教學法，依據學困生的最近發展區，事先把復雜的學習任務加以分解，幫助學生完成對所學知識的建構。此外，還可根據桑代克的聯結一試誤說原理，引導學困型“邊緣人”分三步學習，準備率、練習率、效果率，從自身進入小組合作學習時，做好相應的準備，積極主動參與合作，在小組中勇于表達自己的想法，根據組員的反饋，不斷完善自身的不足，提高自己的學習能力。而對于學優型的“邊緣人”，教師設置問題時，可適當增加問題的難度，使學優型“邊緣人”學習需求得到滿足，并且產生尋求幫助的需要。

綜上所述，大學小組合作學習中“邊緣人”的轉化策略可以從以上三個方面展開，但為切實提高學生小組合作的學習效率，“邊緣人”的轉化需要教師在教學實踐中做更進一步的探討與研究。

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