基于區域教研組的英語深度學習的課堂教學研究

【摘要】本文闡述深度學習內涵，基于柳州市魚峰區英語教學現狀，論述以區域教研組為載體開展英語深度學習課堂教學研究的途徑，構建“五步五促”深度研修模式、深度課堂模式以及多維深度學習評價體系。

【關鍵詞】區域教研組 英語深度學習 “五步五促”深度研修 深度課堂 多維深度學習評價體系

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0021-05

《義務教育英語課程標準》（2011年版）提出，要以先進的課程理念為指導，從教育初始階段起，建立一個以生為本，提升學生語言綜合運用能力的英語課程體系，要引導學生在學會的基礎上會學，促進終身學習發展。2016年，教育部正式對外發布了《中國學生發展核心素養》。學科核心素養銜接學科課程標準，是學科育人價值的集中體現。核心素養強調學生應該掌握應對未來生存與發展的核心的能力，在基于核心素養的教育改革途徑中，核心素養融入課程標準是基礎，核心素養的落實需要課程標準的支撐。核心素養與課程標準，其制訂的初衷都是發展學生的能力，培養社會所需要的人才。在這樣的背景下，對學生英語學科核心素養的培養已經迫在眉睫。但中小學英語教學中對課程本質認識不到位、對教材挖掘不深入、教學實踐流于淺層學習等核心問題開始顯現。針對此現象，深度學習逐漸成為英語學科教學的一個熱點話題。

上海師范大學黎加厚教授認為，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。華中師范大學教授郭元祥指出，深度學習是一種與淺層學習相對應的學習方式，它本質是為學生發展服務的……無論哪種學習方式，只要能引起學生在認知、情感、技能等方面發生系統的變化，學科核心素養和關鍵能力得到整體提升，就能稱之為深度學習。我國著名外語教育專家張連仲教授指出：“英語深度學習是一種教育新理念，其核心就是培養學生的英語學科核心素養，要求思考學生學習的多個維度，實現‘綜合語言運用能力向‘英語學科素養轉變。”

“深度學習”的概念與理念日益盛行，國內外有關深度學習的研究正如火如荼，相關的實證研究亦不斷涌現。為了緊跟教育改革步伐，優化課堂教學，使英語學習由淺層學習向深度學習發展，柳州市魚峰區于2018年9月申報立項了廣西教育科學“十三五”規劃課題“基于區域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”。區域教研組是促進我城區中小學英語教師專業發展的良好載體，本課題立足課堂，以解決教學中的實際問題為軸心，以學科教研活動為平臺，以開展深度研修、構建深度課堂、探索深度評價機制為抓手，提升教師的實踐智慧，提高教學效能，幫助區域內各校英語教師達成共同愿景，全面提高教育教學質量。

一、構建“五步五促”深度研修模式，立足實踐操作，謀求區域教師協同發展

深度學習，成在教師。開展本課題研究的前提，是要挖掘課題內涵，關注參研教師成長。我們基于區域教研組的形式和平臺，根據“五步五促”的深度研修模式，開展深度研修（如圖1所示）。

（一）推式研修促學習

為了保證各組課題研修的質量，推出深度學習的課堂教學的成功范例，讓參研教師能從研修活動中獲益，各組組長應至少在活動的半個月前就組織“推式研修”來促進教師學習和提升，具體為：“推執教者”“推學習材料”“推研課進度”。執教者或為骨干教師，發揮其引領示范作用，或為青年教師，促進其快速成長。學習材料可以由組長推薦，也可以是其他組員推薦后由組長精選，應緊密結合各組研究方向和主題，對參研教師具有指導作用，組長要求組員在規定時間內自學學習材料，指導教學設計，反思自身教學行為。執教老師提出問題和難點，組長在群里組織組員對教學片段進行教學改進研討，群策群力幫助執教老師，同時督促執教老師按時完成教學設計，推動研課進度。

（二）觀課筆記促思考

一節好課離不開課堂教學實踐，組員走進執教老師原生態課堂，聽課、評課，記錄深度學習的課堂觀察。觀課者應從三個方面去思考：“值得欣賞”“商榷之處”“我來教學”。“值得欣賞”突出在聽課學習過程中感受到的亮點，如緊扣研究課題、教學目標準確、活動設計效果好、評價積極有效等;“商榷之處”記錄的是執教者在教學中的一些失誤、不妥的地方;“我來教學”是觀課者結合自己提出的不妥、不足之處，對教材進行再設計構想，或對某一個環節的內容進行再思考，或對某一教學方法、教學程序、教學步驟的再調整，提出可行性建議。以學校為單位，填寫《課題研修記錄表》中第一次觀課版塊。

（三）分享對比促反思

要實現學生的課堂深度學習、提升教師的深度教學能力是評課的重要價值定位。不但執教老師要獲得提升，所有組員也應獲得共同提升，在課后開展的組內交流研討中必須明確這一定位。每個組員都必須發言，提出個人見解。與以往“嘴上說說”的交流研討不同，深度研修設置了分享環節，組員將“我來教學”中的設想、建議以課堂個案（片段）分析的方式呈現出來，演示具體的操作方法。最后，執教者和其他觀課者對比評說，得出最佳方案。分享環節也是以學校為單位進行演示。觀課者做到了有記錄、有思考、有演示，執教者做到了對照反思，獲得了更多的靈感。這樣的交流研討，無論是執教者還是觀課者都獲益良多，達到深度研修的目的。

（四）再教設計促改進

多年以來，雖然我們的課題研修也要求所有組員參與討論、發表意見，但是說了就過，雖對執教老師有一定的指導幫助，但過后的課堂教學是否真的得到改進、教學效果是否得到提升，卻很少有人關注。為此，“五步五促”研修模式堅持在“分享對比”之后，進入“再教設計”環節，不局限于說說而已，而是真正在組員的共同研討中有收獲，對自己的教學行為進行改進，重新設計教學。通過互動交流、分析對比的集體研磨，促進了教師對教材的深度理解、對問題的深度思考以及對教學的深度設計。有效促進教師的專業提升。

（五）二次上課促提升

執教者整合了教師們的“再教設計”進行實踐，做第二輪的課堂教學展示，觀課者仍然以學校為單位，填寫《課題研修記錄表》中第二次觀課的版塊。將此過程中的得失、研討過程、策略方法等記錄下來，不僅優化課堂教學，也使教師獲得提升，好課欣賞的同時也提煉出本組的教學策略和研究方法，將課題研究真正落到實處，實現以研促教。

二、構建深度課堂模式，立足雙重視角，謀求師生教與學的共贏

深度課堂需要站在教師和學生的雙重視角下，從深度教學和深度學習方面進行深度構建。

深度教學是指由淺層的符號教學走向真正具有邏輯意義的教學。深度教學并非無限量地增加知識的難度和擴充知識的儲備量，而是通過對學生在完整地進行知識信息處理過程中學習方法的引導，從而幫助學生實現對知識的深度學習，真正實現一定意義上的理解學習、情境學習、意義學習、發展學習、交往性學習、情感態度價值觀培養的學習。深度教學應做到“五個注重”：注重學生對教學內容的理解、注重學生對教學內容的反思、注重學生對教學內容的體驗、注重學生的交往性學習、注重學生高階思維能力的培養。深度學習是指學習者能夠批判性地學習新思想，并在原有認知結構的基礎上建構新知識，在眾多思想中做出分析和判斷，遷移和運用新知識并解決問題的學習。

深度課堂的研究范疇涉及學生深度學習和教師深度教學兩大要素。它既要求學生能夠批判性地學習新的思想和事實，并將已有的知識遷移到新的情境中，做出解決問題的決策，也要求教師主動探索及創新英語深度教學的模式、方法及策略。

我課題組在美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出的深度學習教學模式——深度學習路線（Deeper Learning Cycle，簡稱DELC）的基礎上，結合本區域實際，探索適合區域師生的深度學習課堂模式（環路）（如圖2所示）。

在該環路中，六個步驟缺一不可。標準與目標，是進行深度課堂教學的依據;教師對學生的學習風格（學情）進行預測評估，是進行深度課堂教學的前提;根據英語學科的特點，營造良好的環境，是進行深度課堂教學的條件;幫助學生激活先期知識、獲取新知，是進行深度課堂教學的基礎;完成深度加工是進行深度課堂教學的核心;對學習過程進行評價，是對深度課堂的價值判斷。通過對師生多種維度的評價，從而指導標準的調整與優化。環路上各部分環環相扣，相互依賴，構成完整有效的深度課堂。

（一）“設計標準與目標”——深度課堂的依據

我們首先要明確《義務教育英語課程標準》（2011年版）及英語學科核心素養的內容，以發展學生英語核心素養為基準，設計標準與目標。可以對不同的學生制訂不同的目標，實行差異化標準設置，激發學生興趣，引導學生深度學習，促進學生自我發展、開拓思維，從而實現從淺層學習到高階思維的學習轉型。

（二）“預測評估”——深度課堂的前提

學生是學習的主體，教師的教學要為學生服務。教師必須了解學生相關的背景知識，包括先期知識、先期能力和學習環境的差異等。預評估有助于教師了解哪些概念或技能的教學需要多少時間，然后設計擴展學習或強化其基礎背景知識。教師必須著眼學生所處的位置，只有通過對學生進行預評估才可能做到這一點。

（三）“營造環境”——深度課堂的條件

為了讓學生對英語學習感興趣、有安全感、有成就感、樂于主動學習，教師必須使學生置身于主動參與的學習環境中，包括能夠激發認知沖突的教材資源、學習組織中的人際關系和文化背景、各種形式的情境創設等。任何學習都是人和環境的互動，營造良好的學習環境，讓學生與環境互動起來，是促進學生深度學習的必要條件。

（四）“預備激活先期知識與獲取新知識”——深度課堂的基礎

知識是相互聯系的一個整體，學生在學習中不斷地構架自己的知識體系。預備并激活先期知識的目的是激活大腦中的神經網絡，做好準備以用于更強的聯結。因此，獲取新知識之前要幫助學生用較少的時間搜集背景知識并激活先期知識，用較多的時間教授新知識，最后聯系新舊知識點以起到更好的學習效果。但新舊知識的聯結還不能算是深度學習，它是深度加工的基礎。

（五）“深度加工”——深度課堂的核心

學習新知識、聯結舊知的過程不能算是深度學習，它僅僅是幫助學生記住些概念和原理。深度加工是充分發揮學生的主體性，對知識進行精細而有效的加工，如分析、綜合、應用等，并且對自己的學習進行評價。學生能否進行“深度加工”，教師的引導至關重要。具體做法包括兩方面：第一，問題探究式——問題的分析。教師全面分析和深度挖掘教學內容，提取典型探究性問題，建構框架式知識體系，引導學生發現聯系，分析原因。第二，任務驅動式——問題的綜合與應用。以完成任務為目標，實踐的過程就是思考和完成深度學習的過程。

（六）“學習評價”——深度課堂的價值判斷

深度學習評價是以設計的標準和目標為依據，運用調查、測驗、統計分析等方法，對深度學習過程及結果進行價值判斷的活動。是否是深度學習，學生的核心素養是否得到培養，除了從知識與技能、情感態度與價值觀等方面去評估和調控學習過程，深度學習評價更強調評價的自主性、真實性、過程性和反饋性，讓學習者通過對真實任務的主動探究和不斷反思提升高階思維能力及問題解決能力。

三、構建多維深度學習評價體系，立足課堂內外觀察，謀求評價體系的創新與拓展

深度學習評價與一般學習評價相比，更強調評價的自主性、真實性、過程性和反饋性，主要是讓學習者在對真實任務的主動探究與不斷反思中提升高階思維能力、問題解決能力等高階能力。由此可認為，深度學習評價是以深度學習目標為依據，運用調查、測驗、統計分析等方法，對深度學習過程及結果做出價值判斷，對深度學習目標進行反思和修訂的活動。

我課題組在構建深度課堂中關注的是深度教學和深度學習兩個視角，于是從“教師的教”與“學生的學”兩大維度去探索深度學習評價，在課堂中使用促進學生英語深度學習的課堂觀察表，將評教與評學相結合。同時，我們也看到，深度學習不局限于課堂，師生在課外的互動以及形成的評價文化也是我們研究的范圍。為此，我們初步建立了深度學習評價體系思維導圖（如圖3所示）。

（一）基于深度課堂的評價

深度課堂的評價范疇涉及學生深度學習和教師深度教學兩大要素。從學生的層面指向學生在學習過程中的理解與批判、聯系與構建、遷移與應用等;從教師的層面指向教師的英語課堂教學理念及方式等。它既要求學生能夠批判性地學習新的思想和事實，并將已有的知識遷移到新的情境中，做出解決問題的決策，又要求教師主動探索及創新英語深度教學的模式、方法及策略。這種研究會讓教師更深刻地認識深度教學的意義，把握學科教學的內涵，提高課堂教學效率，同時促進學生形成良好的英語學科素養。為此我們設計了“教師的教”與“學生的學”相結合的評價量表（見表1）。

（二）促進聽課者發展的評價

在深度研修中我們提到過觀課者應從三個方面去思考所聽的這節課：“值得欣賞”“商榷之處”“我來教學”。“值得欣賞”突出在聽課學習過程中感受到的亮點，如緊扣研究課題、教學目標準確、活動設計效果好、評價積極有效等;“商榷之處”記錄的是執教者在教學中的一些失誤、不妥的地方;“我來教學”是觀課者結合自己提出的不妥、不足之處，對教材進行再設計構想，或對某一個環節的內容進行再思考，或對某一教學方法、教學程序、教學步驟進行再調整，提出具有可行性的建議。需要體現聽課者的觀課、評價和再創造、再設計能力。在這個過程中，聽課者必須思考和親身實踐，謀求自身發展。對此，我們設計了“課題研修記錄表”，記錄聽課者的具體思路和發展軌跡（見表2）。

[推執教者 推學習材料

（文章名） 第一次研修 第二次研修 時間 時間 地點 地點 學校 學校 記錄者 記錄者 參與人員 參與人員 研討主題 會議紀要 會議紀要 觀課記錄 值得欣賞 總結提煉

（策略方法） 商榷之處 我來教學 ]

（三）跨越家校環境的多角度、多元化評價文化

學生英語學習的時間與環境跨度包括校內和校外，因此評價文化的建立，需要從家校環境多個角度去考量。

1.評教與評學相結合

“評教”，建立在如何促進教師不斷提高業務水平，引導學生積極探索知識，提質擴容的評價體系。“評學”，建立在如何促使學生發揮自主能動性，自學、會學、好學、樂學，發揮良好的學習狀態和學習效果的評價體系。英語課堂教學評價以“評學”為重點，堅持“評教”與“評學”有機結合，以此促進教師轉變教學觀念、改變教學方式、提高教學質量，同時促進學生轉變學習觀念，轉換學習方式，提高學習質量。

2.評價方式多元化，多方位引導學生走向深度學習

明確不同年級段評價的標準，制訂符合本年級的評價維度;把握不同課型評價的側重點，制訂符合本課型的評價維度;評價時機適宜，有目的促進學生深度學習;堅持持續性評價，注重學習習慣的養成。

在學校環境的評價中，本著評教與評學相結合、多元化評價的原則，我們設計了“學生課堂發言評價表”“生生互評評價表”“學生自我評價表”等，以此構成學校環境下的評價體系。

3.課堂評價和家庭評價相結合

家長也是學習評價的主體，既是教育活動的直接參與者，又是教育結果的重要責任者。家長可以每天抽出一點時間，對孩子的家庭英語學習活動進行指導與評價，具體的做法是：我教父母說英語，每日一句英語進家庭。孩子利用課中所學，在恰當的家庭生活情境中，將這一句英語“傳授”給父母，并與父母交流，完成交流卡（見表3）。

4.過程性評價與形成性評價相結合

深度學習的能力不是每名學生自然形成的，它要求學生持續不斷練習。教師在課堂教學中，應更加注重持續性的過程評價，注重對學生的持續性反饋，開發學習者的自我評價能力。建立學生成長記錄檔案（見表4），適時記錄學生英語學習的過程與軌跡顯得尤為重要，其主要內容有：自己最滿意的作業、檢測卷以及英語實踐作品、榮譽證書等，家長與教師對學生學習情況的觀察評語等反映學生學習過程和結果的資料。

在實施本課題研究時，我們構建了深度研修模式、深度課堂模式和深度評價體系，并在研究這些模式和體系的過程中，開發和提煉出了一些方法策略。這些研究成果改變了過去固有的教研和教學形式。“五步五促”調動起整個團隊的力量，使課題研修不再是少數人的事;深度學習環路揭示了深度課堂的形態，讓優化課堂教學不再是空喊口號;從“教師的教”到“學生的學”兩大維度的評價研究更全面地對深度學習進行反饋和反思，更堅定了參研教師的新教學觀、學習觀。本課題的研究深挖內涵，使研究成果真實地為一線教學工作服務，打造了一支日趨成熟的學習型、科研型英語教師團隊。各組在總課題組的帶領下發揮所長，將研究項目落到實處，積極推進了培養和發展我區域內學生英語核心素養的工作，最終達成研究目標。

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注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2019年B類重點課題“基于區域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：李蔓（1975— ），女，廣東羅定人，高級教師，教育碩士，柳州市魚峰區教研室副主任，全國中小學英語教師教學能手，廣西中小學英語教學教研先進個人。研究方向：英語教學研究。

（責編 劉小瑗）