巧用課后習題發展學生的語文能力

【摘要】本文以部編版語文二年級下冊教材為例，論述課后習題對于發展學生語文能力的作用，提出緊扣復述提示，循序漸進開展復述訓練;整合教材資源，加強思維能力訓練;鏈接生活實際，促進語言表達能力提高的教學建議，最終促進學生語文能力的提高。

【關鍵詞】課后習題 語文能力 部編教材 語文要素

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0108-02

課后習題是編者在綜合考量單元語文要素、課堂內容特質以及學生認知能力等多維度下，精心編寫的練習思考題。它貼近了學生的最近發展區，是學生理解和解構文本的抓手，更是教師明確教學內容的核心依據。縱觀統編版教材，我們不難發現課文后面的習題不再局限在某一維度或者某一層面上，體現了從字詞句篇向立體化轉變的思路。為此，我們要以課后習題為抓手，挖掘課后習題的訓練價值，以促進學生語文能力的高效發展。

一、緊扣復述提示，循序漸進開展復述訓練

在部編版語文二年級下冊教材中，編者安排了多個復述課文的習題，而且這些習題中既有片段化的復述，又有全篇復述;既有填充式的復述，也有根據問題提示復述;既有借助圖片復述，又有根據文本線索復述……如此林林總總的復述方式，就是在向學生相機滲透復述的基本方法。據此，教師可以明確本學期訓練重點是借助提示講述故事，從而將教材課后練習中所設置的復述方法，作為教學抓手，為學生尋找并搭建復述課文的支架，讓學生的課文復述有章可循、有法可依。

例如，《千人糕》一文中就要求學生能夠緊扣課文中的插圖展開復述。在引導學生整體感知課文內容的基礎上，教師要讓學生自主梳理插圖所指向的課文內容，厘清插圖與課文之間對應聯系，并將這些插圖與文本有機聯系起來，使學生能順利復述千人糕的制作過程。再如《小馬過河》一文，課后習題中編者為學生提供了一系列與故事發展脈絡相關的詞語，這些詞語不僅與故事內容息息相關，同時也與故事的情節一脈相承，如果教師利用好這一詞串，指導學生復述故事就能事半功倍。

不管課后習題設置的形式如何變化，其都體現了編者針對學生復述故事所設置的階梯化理念。對于低年級學生來說，任何新知的呈現總是會停留在原始化、膚淺化的認知階段，根據教材內容不同以及復述方式的不同，教師就應該搭建不同的復述支架。如低年級學生接受能力相當薄弱，教師需要引導他們從“敘述”慢慢過渡到“轉述”，即讓他們在不改變原作的表現方法和結構模式的前提下復述課文，這樣就有助于消除他們的畏難情緒，激活他們的表達興趣。

二、整合教材資源，加強思維能力訓練

部編版語文在訓練上有著統一的整體性規劃，呈階梯狀。就低年級訓練重點“提取信息”這一能力來說，一到二年級就提出了不同的要求：從“提取鮮明信息”到“探尋關鍵信息”，從“整理簡單信息”到“匯總立體信息”，在循序漸進的過程中提升學生的語文能力。資源信息的整合，絕不是簡單的疊加與累積，而是要在文本主題的統一關照下，將原本零散的資源點，依照一定的邏輯主線，經歷梳理、歸類、提煉的方法形成系統化、全面化、立體化的歸納。這種形式思維訓練遠比甄別、遴選等更為直接有效。這種從點及面、從純粹到復雜、從多維到立體的思維認知，在部編版課后習題中也得到了鮮明的體現。因此，在課堂教學中教師需要巧妙利用，為學生思維能力的發展助力。

如《大象的耳朵》的課后有一道習題：“圈畫出課文中大象的話，說說大象的想法是怎么改變的?！焙茱@然，這不再是簡單的“圈畫語句”這種原始化提煉信息的維度了，而需要學生通過“說說大象想法改變的原因”，在提煉信息之后進行必要的對比、分析與整理。這就需要教師準確解讀并參透編者設置課后練習的用意，將學生的思維從推測原始的表層信息逐步向關注文本的獨立分析能力發展，讓學生在閱讀中尋找、定位并圈畫出大象的話，在理解的基礎上提取關鍵性詞語，運用恰當的詞語來描述大象內心想法改變的過程。這樣的訓練從原始性的單一信息發展成為提取多維信息，從關注鮮明信息轉化為提取隱含信息。雖然對于孩子來說確實具有一定的難度，但在這樣的教學實踐過程中，學生的思維就不再停留在原始層面的問題思考與信息整合上面，最終在循序漸進的過程中提升了思維能力。

三、鏈接生活實際，促進語言表達能力提高

閱讀理解是一個綜合性思維運轉的過程，是借助于文本語言的揣摩與感知，搭建與作者深入對話的平臺，洞察作者心靈，悅納作者的過程。任何一篇文本都與生活有著緊密的關聯，文本的感知就需要浸潤在生活背景下。語文課程標準指出：“教師要善于運用生活資源，在強化理解體驗的基礎上，讓學生有所感悟與思考，享受情感的熏陶，獲取思想的啟迪，體驗審美的樂趣?！币虼?，要提高學生的思維運轉速度和思維能力，教師要在認知與文本內涵之間創設多種渠道。

以部編版語文二年級下冊教材為例，課后習題中就十分注重與生活的關聯，常常借助于生活中的形式，擴展學生語言實踐的平臺、豐富學生閱讀反饋的通道，為鍛煉學生的語文能力奠定了堅實的基礎。其中，出現最多的就是文本言語形式的遷移訓練，這種需要學生高階思維介入的語用實踐，必須要與學生的生活進行廣泛鏈接，在契合學生認知能力的同時，規范文本語言表達的路徑。筆者認為，二年級下冊教材中語言的遷移訓練有著更加明確的要求，讓學生能借助課文內容的情境，結合自身生活經歷，擴展想象和表達空間。

以第九課《楓樹上的喜鵲》一文為例，課后習題要求學生緊扣文中喜鵲阿姨和小喜鵲之間的對話，說說自己會想到什么，并嘗試著寫出來。回答問題，不僅需要學生能夠模仿課文中的言語形式，更需要激活原有的知識儲備，補充兩只喜鵲對話過程中不同的“鵲鵲鵲”聲蘊藏的不同意蘊。如何鏈接生活實際幫助學生厘清文本表達的語境？教師可以讓學生聯系自己的生活經驗，結合課文中喜鵲弟弟所說的“鵲！鵲！鵲鵲鵲”聯想到可能是因為餓得焦急了，是在向媽媽表示自己太餓了，早就想吃蟲子了——這樣的想象就完全契合文本當時的情境，也表達出了該角色內在的心境。如果就這樣結束這一環節的教學，雖然學生的思維能力被激活了，但遺憾的是未能很好地提升語言表達能力。為此，教師可以引導學生關注喜鵲弟弟發出叫聲時的形式和節奏，想象喜鵲弟弟說話時的語氣語調，并巧妙地將想象的內容用不同的形式展現，如繪畫、習作或口頭表述等。這樣做，教師并沒有滿足于學生思維釋放之后的認知體驗，而是激活并調動了學生的生活經驗，讓學生結合生活實際展開合理想象，知其然更知其所以然。這樣的教學點燃了學生思維的火花，豐富了內在的語言圖式與結構，使學生在全新的語境中豐富了閱讀體驗。

在文本選擇和習題設置上，教師應該一直關注學生語文能力的發展，引領學生的思維從觀察到思考，從思考到總結邁進，從而為學生提供更多的語言訓練的機會，使學生在準確解讀文本和解答課后習題的基礎上發展語文能力。

作者簡介：謝正華（1968— ），廣西羅城人，大學?？茖W歷，中小學一級教師，研究方向：小學語文教育教學。