新中國成立七十年幼兒園課程變革：發展歷程、成就與趨勢

王春燕 舒婷婷 張傳紅

【摘要】新中國成立七十年，幼兒園課程變革取得了巨大成就，建立了新中國統一、完整的幼兒園課程標準與內容體系，確立了以兒童發展為本的幼兒園課程價值取向，強調整合性、活動性、自主性的幼兒園課程內容，形成統一與靈活相結合的幼兒園課程實施方式，重視發展性的幼兒園課程評價方式。展望未來，幼兒園課程變革應當繼續關注游戲與課程的整合、農村幼兒園課程改革、園本課程建設、幼兒園課程資源開發、幼兒園課程領導力提升及幼兒園課程評價深化等熱點。

【關鍵詞】新中國成立七十年;幼兒園課程變革;發展歷程;發展成就;發展趨勢

【中圖分類號】G612? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）10-0016-06

美國學者羅伯特·特立弗指出，“教育研究的中心點無疑應在課程領域內”。〔1〕課程是教育的核心，教育的變革發展也歷來是以課程的變革發展為軸心的。分析新中國成立以來幼兒園課程的變革發展可以從一個側面深刻反映新中國學前教育的變革發展。新中國成立七十年來，幼兒園課程變革經歷了緩慢推進、整體推進、拓展深化、全面深化及快速發展等階段。梳理新中國成立七十年來幼兒園課程變革的發展脈絡，總結發展成就，展望未來發展趨勢，有助于建設具有中國特色的幼兒園課程理論，并為當前及今后的幼兒園課程改革提供指導和借鑒。

一、幼兒園課程變革七十年發展歷程

1.緩慢推進期（1949～1976年）

1949年10月1日，新中國成立。當時中國的教育根基薄弱，處于低迷停滯的狀態。在1949年12月召開的第一次全國教育工作會議上，教育部明確提出了教育工作的指導方針：“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借助蘇聯經驗，建設新民主主義教育”。〔2〕在這個指導方針下，和其他教育階段一樣，幼兒園教育開始如火如荼改革。在課程安排上，幼兒園既采用了老解放區幼兒園、保育院等托幼組織開設看圖識字、數數、圖畫、手工、游戲、唱歌、跳舞、觀察、體操和自由發表意見等課程的經驗，又吸收了著名教育家陳鶴琴先生在舊中國所創設的音樂、游戲、工作、常識、故事、讀法、數法、餐點、靜息等課程的經驗。不過，從1950年底開始，陳鶴琴的活教育理論及其課程體系受到批判，當時的中國學前教育界開始全盤學習蘇聯的課程模式。1951年8月，在蘇聯專家的幫助下，當時國家教委制訂了《幼兒園暫行規程草案》，并于次年3月正式頒發試行。該規程草案規定幼兒園課程包括體育、語言、認識環境、圖畫與手工、音樂、計算。同年，國家教委又頒發了《幼兒園暫行教學綱要（草案）》，按小、中、大三個年齡班，對幼兒園各科課程從目標、教材大綱、教學要點和設備要點四個方面提出了具體的規定。這樣的規定正式確立了分科教學的地位。“課程”一詞被蘇式的“作業”一詞所取代。幼兒園課程進入了建設與穩步發展的階段。

1958年9月，中共中央、國務院發布《關于教育工作的指示》，明確、系統地提出“黨的教育工作方針，是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動相結合;為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導”。〔3〕根據這一指導方針，幼兒園課程改革方面普遍加強了為生產服務的措施和對幼兒的勞動教育。在“大躍進”期間，高標準、瞎指揮、浮夸風的左傾錯誤影響學前教育領域，幼兒園一哄而起，試圖“實現學前教育的社會化和全托化”，還對基本體現《幼兒園暫行規程草案》和《幼兒園暫行教學綱要（草案）》精神的《幼兒園教育工作指南》進行了批判。這一時期，幼兒園課程的理論與實踐處于極度混亂狀態，幼兒園課程發展受到嚴重影響。及至1961年，在國家“調整、鞏固、充實、提高”的方針下，幼兒園課程經過整頓后又開始正常發展。然而，在1966～1976年，學前教育領域遭到了極大破壞，幼兒園課程的格局被打破，處于無序和停滯狀態。

2.整體推進期（1977～1989年）

十一屆三中全會之后，新中國迎來了一個新的發展階段。經過撥亂反正，教育界逐步整頓恢復了各類學校的教學秩序，并煥發出前所未有的生機和活力。1981年，教育部正式頒發《幼兒園教育綱要（試行草案）》，〔4〕規定幼兒園課程應包括生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術等方面，要求通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動來開展教育工作，并組織編寫了相應的7種9冊幼兒園教材。《幼兒園教育綱要（試行草案）》在分科課程的基礎上重新建立幼兒園教育秩序，在一定程度上穩定了幼兒園課程的發展格局。

20世紀80年代中期以后，各地自發開展對幼兒園課程的探索，其中南京師范大學教育系學前教育專業與南京市幼兒園合作進行的“幼兒園綜合教育結構的探討”等研究，率先提出了綜合課程理念，引起巨大反響。研究者開始對幼兒園課程進行系統反思，反思分科課程的弊端，從關注學科轉向關注活動。當時，除綜合課程實踐外，還出現了活動課程、游戲課程、發展課程、合作課程等一些課程實踐。總的來說，從1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要（試行草案）》到1989年6月國家教委頒發《幼兒園工作規程（試行）》，幼兒園課程的變革是由國家行政力量主導和推動的自上而下的改革，倡導主題、綜合、活動，追求幼兒園課程內容的綜合性、生活性和活動性，整體推動了幼兒園課程變革。

3.拓展深化期（1990～1999年）

20世紀90年代初期，隨著國際間的交流日益頻繁，西方學前兒童教育理論不斷引入，幼兒園課程變革在保持綜合課程的同時，借鑒西方先進理論，進一步拓展深化。基于80年代后期幼兒園課程改革的現實，《幼兒園工作規程（試行）》于1990年2月試行。在此期間，幼兒園課程主張遵循兒童發展的邏輯，注重課程內容的“相互滲透、有機結合”，強調環境、一日生活的重要作用，旨在促進兒童全面發展。1996年3月，在《幼兒園工作規程（試行）》基礎上，國家教委正式頒布實施《幼兒園工作規程》，特別強調幼兒園“合理地綜合組織各方面的教育內容，并滲透于幼兒一日生活的各項活動中，充分發揮各種教育手段的交互作用”，“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”，〔5〕促使幼兒園課程變革的主題更加鮮明，出現了主題課程、游戲課程、情感課程、領域課程等多種幼兒園課程實踐模式。20世紀90年代后期，國際間的學術交流進一步加強，新的教育理論，如加德納的多元智能理論、意大利瑞吉歐教育理念等不斷涌入，中國幼兒園課程變革開始呈現多樣化的發展態勢。

4.全面深化期（2000～2011年）

進入新世紀，基于我國素質教育全面推進的過程中存在發展水平不高、不平衡等現實問題，教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出，實施“跨世紀素質教育工程”，“要從幼兒階段抓起，要用科學的方法啟迪和開發幼兒的智力，培養幼兒健康的體質、良好的生活習慣、活潑開朗的性格與求知的欲望”。2001年印發《關于基礎教育改革與發展的決定》及《基礎教育課程改革綱要（試行）》，大力推進構建“符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”。在此期間，為推進幼兒園實施素質教育，全面提高幼兒園教育質量，2001年9月教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），幼兒園課程變革進入全面深化的新的歷史時期。《綱要》以終身教育理念來審視幼兒園教育，強調“以幼兒為本”，強調為幼兒一生的發展奠定基礎。“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權力，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。”“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域……各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”〔6〕在《綱要》指導下，幼兒園課程更加走向整合化、生活化。《綱要》為幼教工作者將新教育理念轉化為教育行為提供了導向，從國家政策層面推進了幼兒園課程變革。在新教育理念的推動下，幼兒園課程變革呈現多元化、個性化的發展格局。

5.快速發展期（2012年至今）

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》的頒布實施，中國幼兒園課程發展迎來新的契機，進入快速發展期。2012年10月，教育部頒布《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），強調關注幼兒學習與發展的整體性，強調尊重幼兒發展的個體差異，強調理解幼兒的學習方式和特點，強調重視幼兒的學習品質，更加強調幼兒園課程的生活化和游戲化，強調幼兒園的課程實施要關注幼兒的直接感知、實際操作與親身體驗，推動“以游戲為基本活動”進一步成為共識。2016年，基于對當下幼兒園課程改革經驗的總結，教育部出臺修訂后的《幼兒園工作規程》，〔7〕強調幼兒園“德、智、體、美等方面的教育應當互相滲透，有機結合”。在教育過程中，應該“面向全體幼兒，熱愛幼兒，堅持積極鼓勵、啟發引導的正面教育”，“綜合組織健康、語言、社會、科學、藝術各領域的教育內容，滲透于幼兒一日生活的各項活動中，充分發揮各種教育手段的交互作用”，“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”，“創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會與條件”。

二、幼兒園課程變革七十年取得的成就

新中國成立七十年來，幼兒園課程變革取得了巨大的成就，極大地推動了我國學前教育理論與實踐的發展。

1.建立了新中國統一、完整的幼兒園課程標準與內容體系

20世紀二三十年代，以陳鶴琴為首的學前教育界先輩們為了改變舊中國幼兒園課程混亂的局面，開始致力于幼兒園課程本土化的研究探索，推動頒發了第一份全國性的幼兒園課程標準，即《幼稚園課程標準》。然而，由于當時各地的自由度較大，再加上戰爭的原因，幼兒園課程雖有統一標準，但執行的力度并不強。新中國成立后，在蘇聯專家的指導下，教育部于1951年7月頒布了《幼兒園暫行教學綱要（草案）》，規定了幼兒園課程的目標、內容、方法和體系。自此，新中國開始真正有了自己本土化的、統一的幼兒園課程標準。在新中國成立七十年的發展歷程中，幼兒園課程標準也在不斷變革與完善。1981年教育部頒發了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，對遭受動亂破壞的幼兒園課程進行全面整頓。《幼兒園教育綱要（試行草案）》繼承了《幼兒園暫行教學綱要（草案）》的基本思想，規定了幼兒園課程新的目標和內容體系。這份試行草案沒有改變幼兒園課程的結構體系，依然強調幼兒園課程的學科化和正規化。經過20世紀90年代的幼兒園課程變革，在吸收西方教育理論、課程理論的基礎上，基于廣泛的幼兒園課程實踐經驗，2001年9月，我國頒布了新的幼兒園課程標準——《綱要》。與過去相比，《綱要》打破了半個世紀以來我國學前教育分科課程一統天下的局面，開始倡導以和諧的教育觀、整合的課程觀和活動的過程觀來規劃幼兒園課程。幼兒園課程相對地劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域。每個領域詳細規定了目標、內容和要求，并且提供了組織與實施、教育評價的指導原則。至此，我國幼兒園課程標準真正形成，幼兒園課程的目標和內容體系得到了真正統一和完善。

2.確立了以兒童發展為本的幼兒園課程價值取向

創造高質量的幼兒園課程，以兒童為本，促進兒童身心全面和諧發展，是20世紀以來世界各國幼兒園課程變革的共同目標。可以說，從新中國成立之初開始的幼兒園課程變革一直在追求這樣的價值取向，尤其是在1996年頒布的《幼兒園工作規程》、2001年頒布的《綱要》及2012年頒發的《指南》中可以明確看出這一價值取向。《綱要》《指南》的字里行間都鮮明地高揚“尊重兒童”“促進兒童全面和諧發展”的旗幟，使“促進每個兒童富有個性的發展”成為基本的價值取向。

3.強調整合性、活動性、自主性的幼兒園課程內容

20世紀50年代初新中國第一份幼兒園課程標準——《幼兒園暫行教學綱要（草案）》發布，將幼兒園教學內容分為體育、語言、認識環境、圖畫手工、音樂、計算，詳細規定了各年齡階段幼兒所要掌握的知識和技能。這一時期沒有課程內容一說，只有教學內容。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》，把50年代的“幼兒園教學”改稱為“幼兒園教育”，將教育內容由六科拓展為生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術等八個方面，并且按小、中、大三個年齡班詳細提出了具體的教育內容與要求。2001年，教育部頒布《綱要》，對幼兒園課程內容未作統一、具體的規定，也沒羅列課程內容清單，而是通過對教師提出要求——做什么、怎樣做和追求什么，將課程內容融入健康、語言、社會、科學、藝術五大領域之中，強調一日生活皆課程的理念，注重內容的相互聯系與整合，強調“各領域的內容要有機聯系、相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中……促進幼兒的發展”。《綱要》在課程內容的選擇和編排上賦予幼兒園、教師、家長及幼兒選擇與參與的權利，提供了更大的自主選擇空間，體現了課程內容的整合性、活動性和自主性。

4.形成統一與靈活相結合的幼兒園課程實施方式

1951年，《幼兒園暫行教學綱要（草案）》明確規定幼兒園課程通過必修作業與選修作業來完成。“必修作業是幼兒在教師領導之下的集體學習，有明確的、同一的目標。即全班幼兒在一定時間內，作同樣的活動……并且是系統的、積極的……但選修作業并不是自由活動，仍要教師個別指導和幫助。”〔8〕由此可以看出，20世紀50年代，幼兒園課程的實施是以教師高度控制的集體教學活動為主的，幼兒園課程目標主要通過“上課”來達成，是以“教師”“課堂”“教材”為中心的集體上課模式。隨著幼兒園課程改革的深入，到20世紀90年代后期，幼兒園課程實施開始突破“集體上課”的局限，走向多樣化。2001年，《綱要》在“組織與實施”部分明確提出，“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程”。〔9〕2016年，《幼兒園工作規程》明確指出，“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”，“教育活動的組織應當靈活地運用集體、小組和個別活動等形式，為每個幼兒提供充分參與的機會，滿足幼兒多方面發展的需要，促進每個幼兒在不同水平上得到發展”。〔10〕從以往單一的“集體上課”，到如今統一與靈活相結合，尤其強調幼兒園要以游戲為基本活動，強調“個別化互動”，這彰顯了我國幼兒園課程實施方式的巨大變化。

5.重視發展性的幼兒園課程評價方式

直至20世紀90年代，幼兒園課程評價均主要是對課程實施效果和幼兒發展做出的終結性評價，注重結果，強調甄別與選拔的作用。2001年，《綱要》頒布，才第一次系統提出幼兒園課程評價的內容和指標。《綱要》強調，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”，“明確評價的目的是了解幼兒的發展需要，以便提供更加適宜的幫助和指導”，“全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”。“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行。綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法。”〔11〕伴隨一些新的科學評價工具，如CLASS評價量表、《幼兒學習環境評量表（ECERS）》、《中國托幼機構教育質量評價量表（CECERS）》等被逐漸引入幼兒園課程評價實踐，幼兒園課程評價的角度變得更加多樣化，可以從結構、過程及結果等視角進行。總之，進入新世紀以來，幼兒園課程評價一直強調評價必須堅守兒童立場，評價的目的在于了解幼兒的發展需要，真正使評價促進幼兒發展，形成“立足過程，促進發展”的新課程評價觀。

三、幼兒園課程變革趨勢展望

新中國成立七十年來，幼兒園課程變革取得巨大成就。游戲是幼兒園的基本活動，對幼兒身心發展具有重要的教育價值。“安吉游戲”課程改革通過12年的實踐研究，很好地探索了一條游戲與課程整合的道路，引發了全國乃至全世界幼教界的關注。在今后很長一段時間，如何真正實現游戲與課程的整合，推進高質量的課程建設與實施，實現游戲與課程的無縫對接，是今后課程變革的重中之重。除此之外，展望未來，我們認為，幼兒園課程變革趨勢如下。

1.農村幼兒園課程改革

農村地區較城市而言有其獨特的地理位置、風俗民情、自然風光等各類資源，這些資源蘊藏著較大的教育價值，被合理開發后就可以轉變為特色課程資源。〔12〕農村幼兒園課程改革不僅體現在對課程資源的開發利用上，而且體現在園長的課程管理等方面。農村幼兒園課程最大的特色在于擁有豐富的鄉土文化資源和自然資源，這是課程開發的依托，也是進行鄉土課程建設的依托。《綱要》明確指出，“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育”。〔13〕今后幼兒園課程變革的重點之一依然是農村幼兒園課程改革，會較多地集中在提高農村幼兒園園長課程領導力、農村幼兒園教師課程資源開發及課程實施能力等方面，從而促使農村幼兒園課程借助自然資源和鄉土資源的優勢，更有生命力和生長力。

2.園本課程建設

幼兒園課程變革的根本目的是完善幼兒園課程，解決幼兒園課程中最核心的問題，使其真正適合本園幼兒發展的需要，適合本園發展的實際，適合本園的資源和條件，更有效地促進幼兒的發展，促進教師的專業成長。〔14〕2001年，教育部頒布《綱要》，指出“教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行”，〔15〕為園本課程建設創造了充足的發展空間。21世紀以來，各地幼兒園利用自己獨特的自然資源、社會資源開展園本課程建設，以更好地解決幼兒園課程的適宜性和有效性問題，如南京太平巷幼兒園的田野課程，南京梅花山莊幼兒園的民間藝術課程，上海芷江中路幼兒園的探索性主題課程等。園本課程作為國家、地方課程的補充，體現著國家課程，并與國家課程、地方課程一起共同促進幼兒園、教師、幼兒的和諧發展。〔16〕園本課程建設順應了以兒童發展為本的價值取向，是提高幼兒園課程質量的必然要求。園本課程建設理念的最大價值在于：讓每個幼兒園教師群體都能認識到自己幼兒園的獨特性（教師、兒童、家長群體的獨特性，幼兒園教育文化傳統的獨特性，幼兒園內外環境資源的獨特性，等等），都能接納自己幼兒園的獨特性，都能賞識自己幼兒園的獨特性，都有信心不斷去發展、完善自己幼兒園的獨特性。〔17〕進入21世紀以來，雖然有關園本課程的理論研究和實踐探索日趨豐富，但其理論與實踐的整合、實施效果的分享、園本課程方案的編制等仍然有待進一步深入探索。園本課程建設迫切需要一線教師參與其中。借助園本課程建設，教師也能不斷提高自身的專業素養。

3.幼兒園課程資源開發

課程資源是課程開發、實施的手段和依托。《綱要》強調，幼兒園應“綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件……充分利用社會資源，引導幼兒實際感受祖國文化的豐富與優秀”。〔18〕《指南》也特別強調，促進幼兒學習與發展最重要的是要為幼兒創造機會和條件，鼓勵、支持和引導幼兒去主動探究和學習。〔19〕課程資源是有利于實現課程目標的各種因素，涉及幼兒學習與生活環境中一切有利于實現課程目標的各種資源，分散在幼兒園內外的各個角落。“對于一般意義上的課程資源開發與利用的探討也是變革關注較多的話題，如如何進行資源的開發與利用，如何進行合理的資源配置，如何開發民間游戲的資源，如何建設幼兒園課程資源室等都是比較關注的問題。‘課程資源就是幼兒園課程開發過程中可資利用的一切人力、物力、自然資源的綜合這一定義已經得到研究者們的廣泛認同，并在此基礎上從不同維度對其進行分類：從物質資源到非物質資源、從園內資源到園外資源。資源的開發、使用和配置過程中出現的問題，如何有效物盡其用并能夠實現良好的教育效果也一直是實踐和理論關注的焦點。”〔20〕今后幼兒園課程資源開發研究將會比較多地關注實踐路徑，如開發鄉土資源、民間文化資源等。當然，課程資源開發的理論問題是研究前提。

4.幼兒園課程領導力提升

幼兒園課程領導力是園長、教師等課程領導者構建課程領導共同體，相互影響并形成合力，在逐步形成和全面落實幼兒園課程愿景和目標的過程中主動思考與開展課程實踐，發現和解決課程問題，推動幼兒園課程不斷優化的力量。〔21〕提升幼兒園課程領導力是深化幼兒園課程改革的必然要求，是幼兒園內涵發展的客觀需要，同時也是促進幼兒園管理者及教師專業成長的現實需求。進一步深化對幼兒園課程領導力的理論研究和實踐探討，是未來幼兒園課程變革的重點之一。

5.幼兒園課程評價深化

幼兒園課程評價是評價者根據幼兒園課程的構成要素，收集、分析相關信息，對幼兒園課程的價值、適宜性、效益做出判斷的過程。〔22〕幼兒園課程評價作為幼兒園教育工作的重要組成部分，是幼兒園教育活動的基本反饋機制，是深化課程改革、提高教育質量的必要手段。〔23〕然而，已有關于幼兒園課程評價的研究較為薄弱，課程評價的機制、標準及評價體系有待進一步建設與完善。因此，幼兒園課程評價深化將是今后的研究重點之一。

參考文獻：

〔1〕羅伯特·特立弗.課程的研究〔J〕.朱勃，肖前瑛，譯.課程·教材·教法，1981，（2）：86.

〔2〕《中國教育年鑒》編輯部.中國教育年鑒（1949～1981）〔M〕.北京：中國大百科全書出版社，1984：684.

〔3〕中央教育科學研究所.中華人民共和國教育大事記1949～1982〔M〕.北京：教育科學出版社，1984：231.

〔4〕〔5〕〔8〕中國學前教育研究會.中華人民共和國幼兒教育重要文獻匯編〔M〕.北京：北京師范大學出版社，1999：168，420，571.

〔6〕〔9〕〔11〕〔13〕〔15〕〔18〕中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）〔EB/OL〕.〔2018-04-03〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔7〕〔10〕中華人民共和國教育部.幼兒園工作規程〔EB/OL〕.〔2018-11-16〕.http：//www.yjbys.com.

〔12〕陳鳳鳴.農村幼兒園鄉土特色課程資源的開發與利用研究〔J〕.課程教育研究，2018，（12）：227-228.

〔14〕虞永平.把促進幼兒發展作為課程改革和建設的根本目標〔J〕.幼兒教育，2018，749/750.

〔16〕嚴仲連.論園本課程的存在〔J〕.教育導刊，2003，（7）：4-9.

〔17〕許卓婭.用歷史生態的眼光看“園本課程熱”〔J〕.幼兒教育，2003，254.

〔19〕中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南〔M〕.北京：首都師范大學出版社，2012.

〔20〕王春燕，周草.幼兒園課程研究熱點透視：基于2011～2013年研究文獻的分析〔J〕.幼兒教育：教育科學，2015，645/646（1/2）：1-6.

〔21〕賀蓉.幼兒園課程領導力評價指標體系的構建〔J〕.上海課程教學研究，2019，（Z1）：105-109.

〔22〕王春燕.幼兒園課程概論（第二版）〔M〕.北京：高等教育出版社，2014：128.

〔23〕虞永平，彭俊英.對我國幼兒園課程評價現狀的分析和建議〔J〕.人民教育，2003，（11）：23-24.