對“教學面向生活世界”的批判及超越

賈志國 萇光錘

摘要：教學面向生活世界是現代教育的重要趨勢。其特征主要表現在目標、內容、實施、評價、師生關系、德育六個方面。對以上六個方面特征進行批判、反思可以發現如下不足：情感、經驗價值凸顯的“幸福”目標對學生反思性、批判性理論品格重視不夠;知識的工具價值凸顯而內在價值不足;缺少“精確”約束的“生成”實施取向日漸形式化、空洞化;評價功能的“短視化”傾向愈發嚴峻; 一線教師的責任倫理出現弱化的趨勢;無導向教育容易導致道德虛無主義。為此，廣大教育工作者應該正視以上不足，以實現對教學面向生活世界的超越。

關鍵詞：教學;生活世界;幸福;價值澄清;無導向教育;批判

教育理論產生之始就表現出了對兒童生活世界或者說對兒童自然天性的重視。作為現代教育理論的集大成者，杜威對之前兒童中心的教育思想進行了批判性的梳理。他認為之前的兒童中心說把兒童的經驗或者生活當做某種固定不變的東西，沒有看到，即便那些“最令人喜悅和美好的表現”，也只不過是一種走向較高水平能力的“信號”[1]。教育在他看來就是兒童經驗不斷改組與不斷改造的過程。我們必須實現教育上的哥白尼式的革命：兒童變成太陽，教育的各種措施圍繞這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施都必須圍繞他們組織起來。[2]他主張打破二元對立的思維定勢，把課程所包含的種族經驗同兒童的直接生活經驗，把教材成熟的學科邏輯同兒童現實的領悟和反應能力，把將來的社會職業要求同兒童現實的個性生活特征，把兒童生活的現實起點同將來可能的理想目標結合起來，因此他主張主動作業的展開，活動課程的豐富，反思性思維的養成來達到兒童經驗不斷改組與改造的目的。受到杜威影響的美國進步主義者（progressives）是支持生活學校與經驗課程的。據他們說，必須獲得的知識、技能，僅僅是對于學生的日常生活有用的部分，而這些，惟有在學生的日常生活中才能掌握。[3]杜威的學生、中國近代著名的教育家陶行知從學生健全發展角度、從社會生活與教育的關系角度，提出系統的“生活教育”理論 ，主張“關于生活”、“依據生活”和“為了生活”的教育。在他看來，“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之，其范圍之廣，實與教育等”[4]。陶氏更明確指出生活即教育：“生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義，因此，我們可以說，生活即教育，到處是生活，即到處是教育。”[5]進入20世紀90年代，由葉瀾教授發起的生命教育實踐以及哲學界關于“回歸生活”與“回歸生活世界”的思潮深刻影響了中國教育學者對于“教學回歸生活世界”的熱議與爭論。

一、教學面向生活世界的主要表現

（一）幸福面向的目標追求

生活本位教學價值取向，源于20世紀90年代學者們對教育價值觀與課堂教學實踐中國家本位、集體本位、市場本位日益凸顯、學生主體性長期缺失的功利教育目的嚴重不滿與深刻反思。主張教學回歸到它的“本真狀態”[6]——追求和實現人的生命發展與幸福福祉。作為一種可能性的價值世界，教學回歸生活，就是在肯定教學“特殊認識活動論”的傳統框架的合理性之外，更多地凸顯生命層次框架的經驗價值與情感價值。正如葉瀾教授所說，課堂教學作為師生人生中“一段重要的生命經歷”、“生命的有意義的構成部分”，它對師生雙方都有“個體生命意義”[7]。對于學生來說，教學回歸生活世界，主要包括現實層次與精神/理想層次的生活世界。一方面，回歸現實層次的生活世界（也即日常生活世界），可以幫助學生更好地理解當前真實（善惡混雜）的家庭生活、學校生活與社會生活，從而有助于實現家庭與公共生活領域的喜悅、自由與分享等幸福狀態。這種幸福除了強調理性愉悅（主要不是）外，更多是表現出學生在家庭、學校和社會生活中一種“愜意”的品質[8]：支持學生與父母、伙伴發展一種親密的個人關系，并強調從這種關系中思考“價值教育”;努力幫助學生為社會生活與未來生活做好準備;強調自然、自主與挑戰性的呈現性教學[9];鼓勵學生從知識學習中的實踐品格來體驗主體性與快樂。另一方面，回歸精神、理想層次的生活世界，意味著學生的生命實踐不能滿足于“實際生活技能的訓練”，應該著重思考和認識“生活的意義、目的、價值以及什么樣的生活值得去過、什么樣的生活境界最美好”等等精神層次的生活境界。[10]它是學校經過“處理”和“凈化”的生活世界，它暫時過濾掉存在于家庭和社會中的功利、利己的甚至是惡劣的現象與行為，將學生置于如下的境域之中：濃郁的學習氣氛、關心與愛護的場景、權利與義務的共存、信任與歸屬的生成，等等。

對于教師而言，教學回歸生活意味著教師需更多地從情感、精神的角度關心學生的多方面、多層次發展，更多地從自身的常識、經驗、經歷、文化中尋求教育教學改革的創新性策略，更多地從個體生命價值實現的角度珍惜自身的教學質量與職業使命。總之，教學的生活價值，牽連著師生彼此的幸福追求。

（二）“綜合-主題”型式的經驗內容

“生活世界”理論在教育界的興起與討論，要求教育工作者打破“課程資源即教材”的狹隘觀念，更多地把“生活世界”當做重要的課程資源。中國教育部于2001年頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》就明確要求改變課程內容“ 難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。教學回歸“生活世界”的精神啟迪我們從學生的直接經驗、周邊社區的社會經驗以及傳統社會的文化經驗中選擇有價值的教育內容并對它們進行適當的綜合與統整。“生活世界”的課程愿景在于關注、鼓勵、支持每一個學生實現基于個人稟賦、興趣、經歷、性格、性別等方面差異的個性化發展。生活化課程內容主要由如下部分組成。

一是基于個人直接經驗的主題內容。有學者認為，生活世界是一種重要的課程資源，很大一個方面體現在每個個體不同的生活世界特質。[11]從個人日常生活意義上選擇的課程內容一個根本特點就在于它的直接性。一方面，日常生活是人的生活世界的基礎，它對人的自我成長和自我生成具有本源性意義。因此，學校教育應該側重增加學生自身的現實感受與生命體驗，把自身的手、眼睛、耳朵當做知識的來源。美國人本主義心理學家馬斯洛認為，人的“高峰體驗”或“存在狀態”并非源于某種神秘的、不可思議的外界秘密，而是活生生地存在于普通人的日常生活之中。“這些美好的瞬時體驗來自愛情，和異性結合，來自審美感受（特別是對音樂），來自創造沖動和創造激情（偉大的靈感），來自意義重大的頓悟和發現，來自女性的自然分娩和對孩子的慈愛，來自與大自然的交融（在森林里、在海灘上、在群山中，等等），來自某種體育運動（如潛泳），來自翩翩起舞時……”[12]另一方面，家庭中形成的“持家”與“生活”經驗/技能有助于學生產生幸福的情感基質。阿格妮絲·赫勒認為，日常生活中的熟悉感、安全感和信任感等“在家”的感覺對于個體成長發展意義重大。“熟悉感為我們的日常生活提供基礎，同時，它自身就是日常需要。向一般的日常生活中的整合是關于空間中的固定點，即我們由之‘開始（無論是每日還是一個較長時期的），并在一定時期向之回歸的堅實位置的意識。這一堅實位置是我們稱之為‘家的東西。‘家并非簡單的是房子、住屋、家庭。有這樣的人們，他們有房屋和家庭，卻沒有‘家。由于這一原因，盡管熟悉是任何關于‘家的定義所不可缺少的成分，熟悉感自身并不等同于‘在家的感覺。比這更重要的是，我們需要自信感：‘家保護我們。我們也需要人際關系的強度與密度：家的‘溫暖。‘回家應當意味著：回歸到我們所了解、我們所習慣的，我們在那里感到安全，我們的情感關系在那里最為強烈的堅實位置。”[13]由此，學校加強家校合作，密切與家長的聯系，充分利用家庭的各種物質與精神資源，鼓勵家長參與學生成長，共同為兒童營造一種愜意、溫馨、關懷、積極、持久的情感氛圍，從而讓孩子感受愉悅與美好。

二是基于群體經驗的主題內容。“生活世界”在哈貝馬斯的哲學中，是一種主體間性的世界，是指“交往行為者具備的并處其中的主體之間交往的前提性背景”[14]。哈氏把 “交往理性”視為人類自覺尋求擺脫現代文明“工具理性”對人類生活世界殖民而謀求自身解放的積極嘗試。“教學回歸生活世界”就是要求教育回歸到“主體—主體”所共同生活的群體世界。為此，學校致力于與周邊社區的日常聯系，打破學科教育與現實生活的界限，加大自然類、社會類綜合實踐課程的開發，加深學生對學習價值與意義的深刻思考等等。

三是基于“歷史—文化”經驗的主題內容。除了“感性”一面外，“生活世界”也是一個“豐滿的文化一歷史世界”，它“充滿著過去文化一歷史和觀念活動的積淀”[15]。“教學回歸生活世界”意味著學校更加注重文化（包括傳統文化）建設，讓學生在優秀文化的“涵泳體察”中回歸德性、砥礪品格。具體表現在人文環境的營造與教育常識的挖掘。一方面，人文環境的營造，即學校注重校園文化建設與隱性課程開發，在“物質—空間”、“組織—制度”、“文化—心理”等各方面、各層次注重營造師生自由、輕松、愉悅的情感氛圍，發揮學校教育穩定、持久的德性教化;另一方面，對教育常識的挖掘，就是告訴我們在教育回歸生活世界的教育敘事中，有一個“常識世界”的教育學不能“遺忘”，它是支撐我們生活世界中的教育活動的“底線和基礎”[16]。教育常識作為本民族優秀歷史與文化傳統傳下來的基本觀念、基本心理、基本判斷、基本習俗、基本信仰等，它在一定程度上影響著我們學生的道德德性與理智德性。

（三）“活動—生成”意義上的課程實施

教學回歸生活世界，強調學校教學應該關懷生命、關注生活、充滿生命活力。[17]“回歸生活世界”除了是一種直接性、實踐化的教學技術或教學方式外，更是一種注重關系、強調生成的價值理念與思維方式。教師從關注、了解學生的現實生活世界與現實經驗出發，注重激發學生在課堂上的生命活力，發揮“交往”在生成學生生活性、社會性、個性方面的基礎性價值：教師和學生彼此對話、分享、合作，共同探究知識、文本、社會、情感、藝術等多面向的物質世界、社會世界與意義世界。在物質世界的教學過程中，教師不斷鼓勵學生通過直觀、實驗、多媒體展示、實地考察等方式認識、理解物質世界的驚奇、神秘與多彩;在社會知識的建構過程中，學校不斷加大與社區、家庭的聯系、溝通，組織、實施多種認識家鄉、認識社區、關愛生命、志愿服務等主題實踐課程;在意義世界的“發生”過程中，教師不斷創造學生認識自我、表達需求、展現個性、尋找意義等深度“遭遇”。

（四）個性化、溫馨化面向的“暖”評價

傳統教學最為大家所詬病的是教學目的與教學評價關系的顛倒性。教學評價本來服務于教學目的，現在反而成為凌駕于一切學校教育工作之上的“超然之物”。如果要扭轉這種局面，就應該視幸福為評價學校生活質量的核心目的。[18]教學面向生活世界就是要求我們把師生關系由以認知為主的“我—它”關系轉變成以幸福實現為主的“我—你”主體間（際）關系。之前教師更多地采用生硬化、標準化、客觀化、簡單化、千人一面的“冷評價”，旨在對學生認知、技能上的錯誤、不足進行糾正。如“該生學習觀念淡薄，紀律較差，上課愛搞小動作”等，這些“干癟乏味”、“又冷又硬”的評語反饋到家長那里，引起他們的第一個念頭是“責問孩子，甚至想揍孩子一頓”[19];現在教師則更多地采用個性化、溫馨化的“暖評價”來拉近師生情感距離，增進彼此信任，從而更好地“肯定”學生身上的“閃光點”并“提示”學生積極地糾正缺點。天津市某中學教師曾給一位學生寫過這樣一段評語：“精彩的小品讓大家掌聲陣陣，可生活不是演小品，演壞了可以重來。埋下頭來，才有無愧的人生。男子漢不放空炮。初步的成功滿足了嗎？相信你會演好人生舞臺上的角色，老師等著為你鼓掌！”對于一位愛玩游戲機的所謂“壞孩子”，一位老師寫道：“聰慧的你曾贏得那么多贊譽，但中途卻暫時迷失了自己，老師猜想你并不想平庸度日，你本來就不是一個平庸的孩子。新的一學期又將如期而至，你心中可有重新開始的打算？”[20]這種以“我—你”關系為基礎的“移情式評價”使學生覺得老師“理解和尊重自己”，家長也看到了評語中的“激勵”、“期待”，致使家長們“首先想夸獎一下孩子，并想辦法如何幫助孩子盡快改正缺點”[21]。

總之，根基于學生真實生活的“溫馨評語”正成為一種巨大的“教育力量”，它以“對話”的方式，將學生作為一個“在場”的知心朋友與之進行“交流、溝通和暢談”，借助“動人而誠摯、透明而親切、溫馨而詩意”的生活話語不斷地觸動學生心靈，從而引發學生積極的情感狀態與行為改變。[22]學生也因為自己的一點一滴受到老師的關注而感動，從而更加努力，感受用心付出后的幸福，體會到生命的可愛、可信和可敬，珍惜生命中的可貴與美好。

（五）“交往—關懷”取向的師生關系

在追求教學的知識價值與能力價值的過程中，師生都習慣于用二元對立的思維方式來看待彼此。在教師看來，學生是一群需要被改造的客體化對象;在學生看來，教師是能夠滿足自己學習任務的支持性資源/條件。師生之間更多地表現出一種教育者與受教育者、主導者與配合者、控制者與服從者等對象化的不平等關系。而教學的生活價值，意味著教學除了滿足學生追求未來美好生活的工具價值與教師謀生的手段價值外，它更強調教學本身就是生活，教學意味著生活。教學“生活意義”的賦予，理論上為教學追求“倫理美德”和“審美感受”提供了前提和認識基礎。[23]把教學“看做”為“生活”，并去體驗和創造生活，實際上體現的是對師生作為“完整人的關懷”。[24]在這種體現平等、理解、信任、交流為主旨的“主體—主體”師生關系中，教師以人道主義的關懷方式看待學生的興趣、個性、學習、焦慮與發展。他是一個好的傾聽者、支持者、交流者、提問者、民主的促進者、“平等中的首席”。內爾·諾丁斯曾經深入探討過“關懷”，她主張當學生感受到關懷時，“學生會用自由、認真而快樂地埋首在專題研究中來回應你”。教師的關懷傾向，有助于教室發展成一個“生命共同體”。一位小學教師馬爾西亞阿姆蘭德談到這種情況發生的過程：

當我想要全心全意與教室里的“小人兒們”相處時，我發現我在（20世紀）60年代時與大學同學共享的那份熟絡感，也可以帶進我的班級中。我關心我的學生，反而無法忍受坐在老師休息室里聽老師們閑聊學生的長短……

我會疲累，卻不會枯竭，有時丟掉夢想一兩天，然而大部分的日子，我都能堅持下去，并且因為孩子們的表現而感到驚奇。近來我醒悟了：起碼要將教室營造成為一個自己喜歡生活在里面的社會情境。[25]

這種基于“關懷”的審慎行動如下：學生不是被動接受教師知識的容器，學生是帶著自身經驗、稟賦、成長印跡的人類知識的建構者;除了知識與技能的習得之外，學生更希望獲得老師、家長的肯定、欣賞、支持與情感上的深度陪伴;除了師生之間、親子之間的關懷之外，學校更希望學生以更積極的價值關懷去與自然、世界和宇宙“連結”。

（六）“價值澄清”取向的道德教育

隨著傳統文化的式微，更由于受到西方消費主義文化的沖擊，國人的價值觀與信仰日漸迷失。傳統的通過強制、說服、訓練、示范等傳授某一既定的價值觀的道德教育越來越受到多元文化的挑戰。價值澄清取向的道德教育并非傳授某一特定的價值觀，它通過讓兒童聚焦易造成其“生活混淆、無力與互相矛盾的價值論題”（如態度、情感、活動、信仰、目標、抱負水準、興趣、憂慮、友誼、恐懼、合作、金錢、愛情、法律、貧窮、忠誠等）[26]，鼓勵、協助兒童勇于“澄清”，深思熟慮做出明智抉擇并積極行動的過程。價值澄清法更重視“價值形成過程而非價值”。[27]兒童自我澄清技術的演練，有助于兒童在“復雜、變動、多元”的社會中自我導向對其更有意義的生活和“生活型態”。

三、對教學面向生活世界的批判

（一）對學生反思性、批判性理論品格重視不夠

教育學界關于“教學回歸生活世界”的討論，一定程度上扭轉了中小學教師偏向以知識傳授為主的傳統教育觀念，促使他們把更多的時間和精力轉向對學生個體直接生活經驗與現時情感愉悅狀態的激發與維持。對教學“幸福目的”的肯定與實踐，意味著教學由“精英趣味”向“民主趣味”的根本價值轉向——關照所有學生的個性成長與生命體驗。 可是，反映在實際的教育教學中，我們的中小學教師往往更多地抓住“幸福”追求的生活性與情感性特征，更多地致力于學生直接性經驗的獲取與生活性技能的熟練。日常生活世界作為巨大的“黑洞”，學生浸淫已久必然習慣于浪漫化的感性認知與重復性的常識慣性而無法自拔，使得他們缺少應對陌生事物與變化場域的機智與靈活性。日常生活世界與科學的教育世界并不是非此即彼的關系，教學回歸生活世界不是要求我們放棄科學的教育世界，只不過需要改變的是師生對待教育世界的態度與領悟它們的方式方法。眾所周知，教育世界的目的就是要幫助個體超越日常生活世界：一是透過人類間接經驗所提供的各種獨特解釋視域，對自身日常生活世界中所形成的各種原生知識、自發觀念與慣常行為進行審視、反思，從而自覺地減弱、消減或去掉自身已經存在的消極人格意向，保留、加強、提高或拓展自身擁有的積極人格意向;二是通過文化承繼與文化交流所形成的跨界（border-crossing）想象，對周遭社群所共享的傳統習俗、價值觀念與互動模式進行質疑、批判，從而對“我—你 ”共同體的未來可能世界保持積極的希冀與擔當。如果學校教育只具有適應功能而缺乏超越價值，如果學生個體只具備常識經驗而欠缺理性批判，不難想象他們精神將日漸封閉而終碌碌無為。

（二）知識的工具價值凸顯而內在價值不足

教學面向生活世界或者教學從學生的生活實踐出發，肯定了實用性知識在教學知識體系中的主體地位，同時也把現實生活中缺少實用價值或不符合兒童興趣原則的內容排除在教學內容體系之外——摒棄一切脫離人的實踐經驗之外的知識的合法性地位。只不過，這種滿足國家、社會、個人日常功利需要的“現代教育”越來越缺乏“深度”。學校所傳授的教學知識越來越淺層化、“信息化”，隨著人的感官物欲的變化而隨意地貶值或者增值，它日益成為人們呼之即來、揮之即去的“符號代碼”，無法引起學生精神上的驚奇和顫栗之感，也難以激勵學生嚴肅地審視自己的人生與信仰問題。知識除了滿足人的各方面需要的工具價值之外是否還有內在價值？答案是肯定的。知識的內在價值提醒我們，知識對于人的解放，知識對于人如何理解自己的歷史與未來，知識對于人們如何看待本民族與其他民族的關系，知識對于人如何更好塑造自己的“魂靈”，都有一種本體性的積極作用。而這一切都在我們面向生活，關注學生生命這種浪漫化的教學激情面前“失語”了。從這一點上看，經歷過文革浩劫的王策三老先生提醒我們警惕“輕視知識的思潮”[28]，石中英教授堅持從知識轉型的角度看待教育改革[29]，布魯姆（Bloom，A.）在《美國精神的封閉》的前言部分更是承認，“相信書本知識就是教育的全部固然愚蠢”，但書本知識是“必不可少的”，尤其“在一個高尚人格缺少活榜樣的時代，就更是如此”[30]。 是的，我們需要學生在知識面前保持自由，但是我們更希望學生對每一種知識（只要不是意識形態灌輸的話）都保持一種敬畏，只有在真正的知識面前，我們才不會沉湎于個別性之中，我們才能感受“教化”，我們才能真正實現由自然生命向精神生命的過渡與超越！

（三）缺少“精確”約束的“生成”實施取向日漸形式化、空洞化

懷特海在《教育的目的》中借鑒黑格爾正題、反題、合題的發展三階段論把智力發展明確分為浪漫、精確和綜合運用三階段。[31]根據懷氏智力發展三節奏說審視“活動—生成”意義上的課程實施，不難發現浪漫階段獲得教育工作者前所未有的重視——從學生的個性、興趣、需要、習慣、“活躍而紛亂的思想”（懷特海語）與直接生活經驗出發去進行人性化的人文環境營造。它的精髓是“在知識王國里漫游和激發充滿活力的創新”（懷特海語），從而最大程度地調動學生積極、主動的學習熱情。依此（浪漫）階段優勢而論，使兒童的創造潛力和個人主動精神得到自由發展的蒙臺梭利法不無成功，但由于缺乏“精確階段所必要的約束”[32]，使得學生活力有余而專注不足，缺少特定分析事實的原理與方法，當他們在展開和分析自己的日常生活世界過程中（綜合運用階段），就會暴露出“聯想的貧乏與解釋的無力”，無法看清楚“事物和事件的來龍去脈”，從而也很難養成“通觀全局的視野與能力”[33]。因此，幫助學生在信息化高度普及、多元文化深度融合的變動社會中形成嚴密、系統、科學、整合、創新的思維能力十分迫切，教師的理智教化不應放棄，更應積極強化。

（四）評價功能的“短視化”傾向愈發嚴峻

所有的教學改革都離不開評價方面的改革。面向教學知識價值的評估離不開對“知識與技能”目標的標準化、形式化設計，面向教學能力價值的測量離不開對“過程與方法”目標的觀察與審視，面向教學生活價值的體認更是離不開對“情感、態度與價值觀”目標的對話與理解。當前教師群體中流行的個性化、溫馨化的“暖評價”客觀上拉近了教師與學生之間的情感隔閡，某種程度上消解了學生及其家長對教師的不信任感，促使教師由關注優等學生的智力開發轉向激發大多數學生的內部學習動機與個性自由發展意愿。但是，面向生活世界的教學評價仍然沒有改變教師主導評價過程與結果的絕對地位，仍然沒有改變學生學習動機、發展趨向與價值信條被學校“套裝”的命運，反而以學生情感共鳴與自愿配合為基礎的移情效應使得教師的主導權威更為合理化、有效化與隱蔽化。扭轉教學評價的“短視化”傾向，必須把評價的主動權交還給學生，鼓勵、鍛煉與造就學生的自評意識與自評能力。“學習是他人操控越少越好的一種活動”[34]，“個人的成長并不是一個可測量的實體”[35]，學生只有在富有想象力的個人尺度（自評）鼓勵下的自主發展，才能發現更多事物的驚奇與實現個人的真正解放。

（五）一線教師的責任倫理出現弱化的趨勢

“交往—關懷”取向的師生關系需要教師采取更多的方式去迎合學生的需要：反思教師主導的課程設置，尊重每個學生的獨特人格，對學生緘默知識的發掘，最大程度地迎合學生的情感體驗，對小組合作、探究式教學、小班教學制的探索等。理論上對一線教師的素質要求更高了，但在實踐中，一線教師們卻面臨著既要樹立學生主體的新課程理念又要在傳統的應試評價制度下琢磨如何提升學生應試技巧的矛盾心態。大多教師索性放棄了自己的理論思考與責任擔當，尤其是不加選擇地套用新課程理念與方法以放棄對教學質量的關注，盲目迷信倫理學中的寬容原則以放棄對失范學生的價值規戒。實際上，傳統講授式的教學方法同現代探究/對話式的教學方法并不是非此即彼，“交往—關懷”取向的師生關系同對學生嚴格的德性教化并不矛盾。現實生活世界魚龍混雜、良莠不齊，學生日益熏染可能出現物欲膨脹、極端自我、好逸惡勞乃至精神萎靡、封閉等不良傾向，教師不能因為任何借口放棄自身的責任擔當，堅持從底線上去重建學生的精神與意義世界。

（六）無導向教育容易導致道德虛無主義

立足于開放、多元的現代生活基礎上的價值澄清教育運動一定意義上有助于受教育者在紛雜、混亂與無序的觀念沖突中主動探索一條有意義的生活形式，只不過這種堅持無導向與價值相對主義的道德教育某種程度上縱容了當前校園出現的精致利己和底線缺失現象，特別是受到西方消費主義生活方式日益熏染的年青一代。與此同時，遠離現實生活世界、自上而下由國家統一推動的導向教育——思想政治教化——也可能因為缺乏更為普遍的人性基礎而日益空洞、虛偽。因此，立足于學生的現實生活世界，面向未來可能的理想生活世界去探索正確的、可操作性的導向教育形式在當今時代顯得日益緊迫。

四、對教學面向生活世界的超越

（一）涵養常識意識與哲學精神

教育的最大目的是追求人的幸福，這應該是教育學界興起“教學回歸生活世界”討論的最大意義所在。什么是幸福，幸福教育目標的具體內涵是什么，不同的人可能有不同的理解與堅持。一般來說，人的幸福可以從“適應—超越”兩個層次來理解。對于教育實踐工作者來說，“適應”層次上的幸福概念容易把握，他們致力于學生日常生活需要的滿足與情感愉悅狀態的激發與維持。除了適應層次上的個性愉悅，超越意義上的幸福目標即常識意識與哲學精神，更值得追求。

所謂常識意識，就是把個體自身的的視、聽、嗅、味、觸五種感官獲得的分散感覺（外在感覺）融合成整體理解（內在感覺）并勇于作出判斷的能力。這種堅持從感官經驗出發的認識路線，不唯上，不唯書，只唯實，有助于一個人在日常生活中順利行動，是其心智成熟的起點。健全的常識意識、常識判斷需要學生尊重自我感性經驗、擺脫專業知識外的無知恐懼、合理運用理性、抵制單一意識形態灌輸、勇于推動核心價值共識的分享等。雖說健康的常識判斷在人的日常生活中不可或缺，但當遭遇學習與生活領域中的不尋常事物與未知情境時，恰恰是個體習而不察的常識思維影響自身的進步與發展。哲學精神作為“人類精神的最精致表達”[36]從而在更高層次上表達對生活的批判與反思。一方面，個體應具有蘇格拉底提倡的“牛虻精神”。蘇格拉底明白，正是因為城邦像一只身體龐大的動物，充滿惰性且總是睡眼惺忪，要使這頭巨獸在該動的時候行動起來，就需要有一只專事叮咬的牛虻來喚醒它。我們要像蘇格拉底那樣，用批判和提問的方式挑戰自身和他人已有的觀念（常識部分與科學部分），拷問其真實性和意義;另一方面，個體應該像邊界的跨越者那樣，以前所未有的“陌生人”視角來看待周遭的經驗與常識。熟悉法國存在主義哲學家加繆的“陌生人”概念的人都知道，長期定居在鄉村的人往往會毫無懷疑地接受由祖先、宗族長老和權威人士傳遞下來的文化習俗，對新奇事物熟視無睹，而遠離家鄉的返鄉人最易察覺此一現象，并用批判的眼光來加以審視。學生個體也應該如同返鄉人審視家鄉和鄉人那樣，以“陌生人的眼光”，即以一種質疑和批判的眼光來審視自己的常識觀念與生活世界，審視自己的固有偏見與思維慣性，從而以更加開放的心態與更加多元的視野來超越傳統和成見，從而真正地解放自己。

（二）強化“未知—開放型”體系架構

對知識“內在價值”的肯定與強化，旨在鼓勵教育研究者和教師拋棄過去那種旨在堆砌大量已知信息的內容編制模式，更加注重知識本身的思維本性與文化張力——不同學科的嚴謹認知方式與未知生活情境的深度關聯能力;對知識“全局性理解”的呼吁與強調，旨在突破狹隘的生活配方性知識的局限，更加發揮所教知識在“深刻見解”、積極行動、倫理道德熏陶與未來不確定性生活中的運用機會等。[37]總之，知識的內在價值與全局性理解，需要教育工作者突破僵化的傳統“層級”框架窠臼，建構一個有生命力的、不斷拓展與生成的、學科性單元與交叉主題單元并重的“未知—開放型”體系架構。這種網狀結構主要有如下特點：

1.面向未來視野與深度思維的學科單元設計

嚴肅、專業的學科知識學習雖然有所不足，但是著眼于人的長遠發展與深厚涵養的經典學科性知識應該保留，當然可以進行適當的改進、調整。首先，將學科知識提升為學科觀念。每門學科所體現的觀念或思想相對穩定。舍棄繁瑣卻無法窮盡的“知識點”，精選核心學科的“大觀念”（ big ideas）[38];其次，提供豐富的、能夠反映各門學科獨特認知方式的文化、生活應用案例，培養學生“像X學家一樣思考”。最后，減少數學、物理、化學、生物等學科過于抽象與過時的內容，增加反映這些學科最前沿領域的研究進展、理論創新與生活應用部分;減少歷史、社會、地理等學科事實性知識的單向陳述，增加這些學科不同視角、不同立場、不同方法的開放性問題設計、討論、建構;減少母語、英語等語言類學科文法、詞匯等機械記憶部分的訓練，更加強調語言學習交流、閱讀、思維方式等深層次的語言學習。

2.面向未知視野與深度智慧的交叉性主題單元設計

教學面向生活世界肯定了經驗取向的綜合課程的主體地位，但是“為了活動而活動”、“課程內容日益形式化、空洞化”造成了當前課程內容選擇日漸凸顯的質量危機。深化“綜合—主題”型式的課程內容改革，必須著眼于適應未來世界的綜合能力與未知視野的深度智慧養成，其主要調整思路主要有如下兩個方面。一方面，圍繞未來生活世界的“核心素養”選擇主題。作為國際教育界謀劃未來教育發展的理論與實踐聚焦點，“核心素養”從著眼于“成功生活”與“健全社會”的教育目的出發，立足于當下及未來的生活與職業發展，通過交叉主題單元設計加強學生知識、技能、道德、情感之間有效整合。比如歐盟的跨學科核心素養框架包括數字素養、學會學習、社會與公民素養、首創精神和創業意識、文化意識和表達。而美國面向21世紀的核心素養框架也包括5個新世紀主題（議題）即全球意識、理財素養、公民素養、健康素養、環保素養。另一方面，圍繞“轉識成智”的深度思索選擇主題。教學的生活價值使得學生個體在知識的“技術和實用方面”得到更多滿足，但在知識的“統攝能力、貫通能力、思考能力、創生能力等方面”顯得“先天不足”。[39]教育工作者當然不能忽視知識的技術和實用價值，但更不能冷落知識的理性價值與超實用價值。圍繞“轉（知）識成智（慧）”的深遠目標選擇主題，就是希望運用主題內容的超越力量，超越現實生活世界與狹隘偏見，進行形而上思索與理想信念激勵，從而形成學生理論思維與審慎智慧的過程。

（三）為“意義煉制”而教

以建構主義理論為基礎的生活課程在一定程度上肯定了學生興趣、愿望、好奇心在教學環境設置中的首要地位，學生主動、積極的活動實踐是比教師簡單的知識傳遞更為重要的學習活動。但片面強調學習主體心智結構平衡的建構主義對學習的理解過于狹隘、簡單[40]，學習是一種從個體自身思維的深層興趣出發，依托自身先有概念，主動、積極地向周邊情境發問，并進而經歷反復的、持續不斷的沖突、干擾與對質，最終解構自身的先有概念，煉制出與自身相容的新意義過程。如果離開了個體層面的“意義煉制”，就沒有真正意義上的學習;如果離開了外部環境和條件，學習也不可能發生。

1.解構舊概念與建構新意義保持必要張力

學習是一個復雜的動態過程，解構和建構缺一不可。一個學習者要想掌握一項知識，就必須對其先有概念進行真正的解構。[41]解構意味著對學習者根深蒂固的觀念、經驗、思維方式、情緒態度等方面造成一定的“沖擊”，使其產生不舒適感與不協調感，教育者可以通過“錯誤”糾察、豐富經驗、運用反例、對質辯論、支架建構等方式瓦解自身先有概念（舊概念）。了解學生的先有概念，設計、選擇最適合的教學環境進行輔助，學習者就可以在與教育環境的互動中對自身的意向、認知與元認知資源進行積極調用，從而實現真正的新意義煉制。

2.分析性的知識解析與系統化的文化實踐保持必要張力

學習是悖論的樂土。學習者既要在學習面前保持必要的浪漫和自由，又要堅持嚴肅的過程理性與成就意識。學習者在煉制意義時主要有兩種方式進行信息處理。一種是笛卡爾式的分解性知識解析，把要解決的問題分成幾個部分，再對這幾個部分進行更細致地劃分，從而達到對各個部分更確定性的熟悉與理解。傳統教育基本上循著這種思路對教學內容按學科進行傳授，學科被分成各個章節（單元），章節（單元）被分成若干個知識點，并對各個知識點分別加以處理，以達到教學計劃的落實。另外一種是系統性的文化實踐，學習者圍繞著自身感興趣的問題或主題進行整體思考，以便站在更大的時間和空間范圍內使其充分境脈化，從而持續進行不斷現實化的文化實踐。

這兩種方式是對立的，又是互補的，它們都不可能單獨發揮作用。行家里手會很自然地把“遇到的每一個點都和問題的整體聯系起來”，但初學者不會，他很難理解“眼前的例子和整體結構之間的關系”[42]。只有在分析化的知識解析與系統性的文化實踐之間保持必要張力，才能讓一個學習者“轉識成智”，走向成熟。

3.教師的教育計劃與學生的自我教育保持必要的張力

知識不能被教師直接傳遞，知識也不可能被學生即時習得。教師賦予知識的意義不可能自動轉化成學生的知識意義，只有學習者可以“煉制”他們特有的、與“他們之所是”相兼容的意義。[43]所以教師必須賦予學生更多自我教育的空間、時間。與此同時，教師必須從學習者出發制定教育計劃，甚至與學習者協商這項計劃，目的在于時刻將“更多的東西”——經驗、超越情境、單純的實踐咨詢或是文化學習——帶給學習者;另外，教師的教育計劃對于學習者來說也是必不可少的約束，它有助于抵制消費主義社會對青年學生努力與專注精神的消解。總之，教師的教育計劃與學習者的自我教育保持必要的張力，促使教師更好地發揮喚醒作用，確保學生享有一個提問、煉制、參與和意識覺醒的時間與創造一個供學習者與環境、教育情境互動的空間，促進交流與對質。

（四）適度進行“去評價化教學”

多年以來，教學研究者和教師致力于理想的教學評價體系的構建，除了追求更為精確和嚴格的終結性評價標準的制定之外，“教學面向生活世界”也鼓勵他們致力于過程性與參與性評價。從傳統的教學評價來看，密集的學習任務使學生失去了“學”的興趣——分數、成績單、書面測試題、評語、考試、競賽等強調短期成就的教學評價越來越充斥著學生的學校生活，使得學生更多感受到的是“束縛”“時間浪費”“知識灌輸”“道德綁架”“精神缺失”等等。以這種評價為主導的教學必然盛行于應試教育中，因評價而生的教學也必然缺乏“本體”關懷。評價一步一步地使教學走向“死亡”——教學內容的受限和教學中意義和精神的匱乏。“去評價化教學”就是希望教學更多地從教師的“教”中掙脫出來，更加強調學生的學，賦予“學習”一詞更加強有力的意義——強烈的動機，整合、煉制不同信息的方法態度，批判的思維，參與各種知識交換小組以及從容應對變化世界的積極力量。

（五）實踐智慧——教師角色的傳統回歸

隨著知識、權威來源多元化與學生主體意識的增強，教師職業的性質逐步發生變化，教師已經除了知識傳遞的掌控者與倫理行為的規訓者外，更多地開始發揮學生與知識、資源、社會之間的“中間人角色”[44]，不斷設計、豐富、創造學生學習與成長的條件。但這并不意味著廣大教師應該弱化自身的倫理責任，反而應更加主動和積極地思考自身的職業使命，踐行亞里士多德德性維度的 “實踐智慧”，在以下三個方面著力。

第一，以鮮明的個性特征彰顯自身的榜樣力量。學生的成長離不開教師的陪伴。教師應該以其自身獨特的聲音、語言、肢體動作、性格氣質等個性特征來展現自己的存在，從而給學生一種親切感、熟絡感。學生也更愿意以向善向美的秉性去模仿教師的知識涵養、做事態度、審美情趣與處事風度，從而不斷地健康成長。

第二，以審慎、理智的態度應對困境、混亂與社會流行風潮，對學生的自由散漫傾向形成約束。學生的學習自由值得提倡，但也要對其形成必要的約束。當前拜金主義、消費主義流行熱潮逐漸影響到學校這片凈土，學生也難免其俗。教師敢于逆潮流而動，就是為了讓學生學會辨別，能夠有所為有所不為，從而形成自我約束與自我克制。

第三，教師應該堅守“一切為了孩子”的熱情。這種熱情使教師擁有一種力量，一種潛能，能夠吸引孩子們的愛與信任。這種熱情本身就包含了行動的種子，它使日復一日的知識傳授變得循循善誘;它使年復一年的言傳身教超越了道德教化變得可愛、可信與可敬。

（六）道德教育要朝向情感陶養與信仰嚴肅

主智主義的道德教育因為過于理想化、理性化、單一化，無法應對消費主義特征的現代社會與日益多元化的社會現實;無導向的“價值澄清”運動過于相對化、多元化、功利性與技術化，較能適應日益多元且價值迷失中的個人，但卻過于強調原子個人而失去應有的超越維度。日益浮躁、世俗的當代現實，道德滑坡與道德迷失并存。我們必須堅定地從“情感陶養”與“信仰嚴肅”兩方面開展堅持公共與個體善的導向教育。

無論意識形態教育還是儒家傳統道德回歸，如果讓它真正成為改善當今社會風氣的強大力量，就不能忽視情感教育的重要價值。情感教育要求家長與教師重視孩子的先天基因與后天環境的積極交互。以繪本、故事、榜樣等方式，讓學生有一種向上追求的精神向度。

道德教育必須建立在有“根”即信仰的基礎上。教師以嚴肅的方式對待自己的人生信仰，做到有理想、有情懷、有節操、有底線，真誠地與學生交流，熱情地幫助學生進步，同時也敢于對學生說“不”，積極矯正學生身上的錯誤觀念與不良行為，使得學生能夠信仰嚴肅、是非分明、堅守底線。

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（責任編輯劉第紅）