設計思維：讓“生活相遇”成為契合幼兒成長的課程

【摘要】本文論述幼兒園課程應從幼兒日常生活出發，遵循“生活點滴都是資源”的課程觀，幼兒園引入“設計思維”，把幼兒一日生活中的“尋常事件”變成契合兒童真實存在的動態、開放的課程，提出應圍繞幼兒存在的人、事、物，運用“以終為始”、貼近“原型”、情境調整等策略，不斷探尋解決的方案，把事件本身轉化成促進幼兒整體發展的動態性課程。

【關鍵詞】設計思維 生活相遇 課程

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）02A-0152-02

所謂設計思維，是一種解決問題的思考方式，即“像設計師一樣思考”。生活是課程最廣闊的背景和最豐富的源泉，是一種關照兒童的現實、現實兒童課程的態度和精神。幼兒園課程應從幼兒日常生活出發，采取開放的視野，遵循“生活點滴都是資源”的課程觀，關注幼兒在園生活中遇到的事件、細節以及某個瞬間。幼兒園引入設計思維，把幼兒一日生活中的“尋常時刻”，變成契合兒童真實存在的動態、開放的課程。幼兒園圍繞幼兒身邊的人、事、物，運用“以終為始”、貼近“原型”、情境調整等策略，不斷探尋解決問題的方案，把事件本身轉化成為促進幼兒整體發展的動態性課程。

一、“以終為始”，開啟課程源點

學習固然是一個投入產出的過程，“學到”“獲得”是自然而然的產出，而不應該成為一開始就追求的目標，在學習過程中自己的體會和感受更重要，個人基于實踐的真實體悟和思考，才是創造價值的基石。在幼兒園教學中，教師運用設計思維的第一步，不是思考要設計什么，而是考慮為誰設計，這是“以終為始”的一種思考方式。

幼兒園種植了幾株梅花，一到早春，梅樹的枯枝便長出了黑色的突起。戶外活動時，孩子們甚是好奇，聚在樹下把一個個“黑苞”剝下來。教師見到這番情景，及時制止，并詢問孩子們為何要剝“黑苞”。原來，孩子們以為是樹枝上長出了“黑蟲蟲”。教師建議孩子們把這些剝下的“黑苞”帶回教室，并找了干凈的盒子把它們收藏起來，引導孩子們天天對比著看一看，盒子里的“黑苞”和樹上的“黑苞”都會變成什么。隨著時間的推移，盒子里的“黑苞”慢慢枯萎了，而樹上的“黑苞”慢慢探出了紅點點，開出了美麗的花。這一過程，被孩子們用畫筆真實地記錄下來。

看到孩子們剝花苞，教師意識到這是一次教育的契機，如教育孩子要保護花木、了解梅花的生長過程等。但教師沒有簡單地灌輸，而是陪著幼兒持續觀察、體會、探究，幼兒在實踐過程中了解了梅花的生長過程，欣賞了梅花的獨特之美。此時，完全不必進行“不能摘花苞”之類的說教，孩子們在實踐中真實體悟大自然的生命魅力，孩子們的科學素養、對自然世界的關心和熱愛都在持續地獲得發展。

二、貼近“原型”，展開多維互動

設計思維中倡導做“原型”，其重要意義就在于解決問題的時候，要知道利益的相關者是誰，要滿足哪些人的需求，誰會對過程有影響，誰又是最終的受益者，這樣才能保證解決問題的方案始終貼近人的需求。在幼兒園課程實踐中，教師需要高度關注幼兒的行為、情緒等，不斷地接收來自多方面的信息，支持幼兒學習的方式不斷迭代，直至無限貼合對幼兒成長的期望值。

立春那日，幼兒園邀請小學美術教師帶著學生來園寫春聯、送祝福。幼兒在家長的幫助下貼上紅紅的春聯，整個幼兒園喜氣洋洋。雖然“立春”貼春聯的活動氣氛極好，但對于幼兒來說只是“被參與”的課程形式而已。其實在活動前期，教師可以讓幼兒了解更多立春的習俗，并開設一系列課程內容，比如體驗握毛筆，討論春聯上可以寫什么，了解春聯應該怎么貼……這個活動給了教師一個啟示：幼兒園可以以節氣為線索，搭上四季的脈搏，讓孩子、教師、家長等一切與幼兒園有交集的人融入課程活動中來。

于是有了清明的“時光小路”鋪設，立夏的稱重保平安……我園盡量找到節氣的特質，開展與孩子們生活高度契合的各種課程活動，共同講述幼兒的成長故事。芒種前，教師們原想著延續孩子們在“時光小路”旁種花的想法，但有教師覺得不妥，由于已經錯過了植物播種、扦插、移植的時間，要把這一內容硬與芒種扯上關系，太牽強。其實，很多節氣與農事有關，“芒種”的字面意思是“有芒的麥子快收，有芒的稻子可種”，學生要深入了解芒種節氣的習俗與自身的生活有何關聯。芒種已近五月間，百花開始凋落，民間多在芒種當日掛彩條送花神……幼兒園圍墻旁的薔薇開始凋謝，小朋友都關注到了。其實，夏季村子里房前屋后一些常見的花都在這個季節播種育苗，像鳳仙花、夜飯花、蜀葵花等，此時可以讓孩子們在草地上整出一小塊地來育苗，再規劃種在“時光小路”旁。

要想搭上四季的“脈搏”，需要教師及家長帶著孩子與每個節氣的環境、特點深入地開展多維互動，然后結合幼兒園的現實狀況，開展對于幼兒成長有生活意義的活動，并在此基礎上不斷地調整、支持、推動幼兒去游戲、學習、探究，才可能開展充滿實踐張力的、更具生命成長意義的課程實踐。

三、情境調整，實現動態生長

情境思維是一種重要的設計思維方式，是以“場景中的人”為思考隨想、以交互關系為思考核心。兒童的學習正是與周圍的人和事相互作用，以進行經驗積累的過程，是圍繞某種特殊的活動環境或真實的生活情境而展開，通過直接感知、實際操作和親身行動來進行。

例如，幼兒園“陽剛助學”活動打破了原來“爸爸來上課”的常規助教模式，“球樣百出”充分利用爸爸們喜歡打球、踢球的優勢，和孩子們開發多樣的情境球類游戲;“相約星期五，爸爸來作伴”則讓爸爸們參與幼兒一日活動的各個環節，從某種意義上說實現了從“課堂教授”到“生活陪伴”的轉變。爸爸的陪伴確實有著獨特的價值，但爸爸們工作特別忙，更重要的是缺少助學的積極性與主動性。于是，教師們讓爸爸來園錄聲音，讓爸爸的問好聲迎接孩子們，讓爸爸的口令聲陪孩子們出操，讓爸爸的故事聲陪孩子入睡……但很快我們發現，錄音成了另一種方式的單向傳遞，很難深層次地激起幼兒的共鳴。

一次，小班貝貝的爸爸來助學，看見旁邊大一班孩子正在踢球，就“扔下”自己的兒子和其他孩子錫球踢得很歡。當他踢完球回到班上時，兒子卻傷心地哭了，理由很簡單——爸爸不要自己，卻陪別人玩。爸爸很是愧疚，當時貝貝所在的小班里正好出現手足口病病例，孩子們被隔離。在疾控中心工作的貝貝爸爸就利用自己的專業知識，準備了好多生動的小視頻，穿上白大褂，深入淺出地給孩子們講述了常見傳染病的防控，班上所有的孩子，包括貝貝對他都佩服得五體投地。

其實，很多爸爸都是首選遵從自己的興趣，而不愿意把時間耗費在陪孩子身上;其次，陪伴固然有多種方式和途徑，但是當爸爸和教師眼里沒有孩子，只是想當然地設計一些范式化的活動，往往會讓陪伴流于形式。當成人真正去關注孩子的一舉一動、一顰一笑，捕捉到陪伴的情境時，才會有強烈的陪伴愿望，真正意識到陪伴的價值，這才是有心在場的陪伴。課程以兒童生活的情境為出發點，在此基礎上發現新的生長點，幫助兒童在生活情感的體驗中，在主動參與的活動中，獲得經驗的深化與擴充，實現生長和發展。

只要是來源于幼兒的真實生活，在日常生活中遇到的真實問題或新發現，都可以是“生活相遇”的緣起。教師應以幼兒成長為目的，捕捉幼兒日常生活中有意義的事件，分析其內在的原因與需要，建立與課程活動相鏈接的通道，及時給予支持性的回應，并在這個過程中給予幼兒自己嘗試、探索的時間與空間，在此基礎上不斷修正、拓展或完善自己的認知，以此滿足幼兒個性化的發展需求。借助生活中遇到的事件、細節以及瞬間展開的系列活動，就是教師與幼兒共同探究知識與生活、共同建構思想與意義、共同創造知識的課程實踐。

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