聚焦思維提升 優化語篇教學

薛代紅

【關鍵詞】語篇教學;優化策略;思維提升

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）19-0044-04

一、引言

語篇教學是高中英語閱讀教學的重要組成部分。英語教學的最終目的不是培養鸚鵡學舌的模仿者，而是培養能夠獨立思考的人。[1]培育、提升學生的思維能力是語篇教學的應有之義。英語語篇閱讀過程不僅是學習者獲取文本信息的過程，更是他們積極思維的過程。但是學生的思維一直是隱性的，教師無法替代，也無法辨別和干預。教師只有通過一定的閱讀方法和策略去引導學生積極思考、進行語篇的深層閱讀，才能有效幫助學生促進思維能力的發展。

二、高中語篇閱讀教學中存在的問題

1.傳統的閱讀教學模式窄化了語篇內涵。

以教師為中心，以詞匯、語法為主線的語篇教學模式仍然存在。一些教師仍然將語篇閱讀教學局限在過度重視對詞匯表面意思的理解和對語法的講解上。由于對《普通高中英語課程標準（實驗）》[2]中閱讀技能培養的要求研究得不夠透徹，許多教師的閱讀教學方法單一，對閱讀教學的定位不夠準確，常常受教案和課件的牽制，過多地利用fast reading， skimming， scanning等形式歸納文本的段落大意，重點講解語法和分析長難句。這種教學方式速度快、內容含量大，但是對語篇閱讀教學的理解只停留在語篇材料的表層，無法真正調動學生英語閱讀的積極性，也不能滿足學生進行閱讀內容內涵的深入思考和情感體會的訓練的需要，更不利于學生在閱讀中情境構建和情感融入行為習慣的培養。[2]

2.熱鬧的課堂氣氛弱化了對文本整體理解。

目前，高中英語閱讀課堂互動較多，大部分教師能夠有意識地去設計課堂互動來提高學生參與課堂的學習興趣和效率。但同時，很多教師片面地追求課堂活動表面上的熱鬧，犧牲了本該讓學生靜下心來閱讀的時間，讓一些小組合作或是競賽的方式流于形式疏于內容，大大地降低了閱讀課堂教學的效率。教師對學生的情感需求和自主學習能力的培養也不夠重視，在閱讀環節中，大部分教師喜歡利用填空和選擇題的方式來檢測學生的閱讀理解的結果，涉及的內容也大多以文本細節為主，學生只需要進行簡單的查找文本內容就能確定答案。久而久之，這種教學方式就會導致學生對語篇材料只停留在淺層理解，難以從整體上深層次地領悟文本，更談不上提高他們的思維能力。

3.薄弱的學生閱讀能力影響了深層理解。

大多數高中學生在學習英語時，很容易受到母語和英語學習基礎的影響，他們本身更習慣于漢語中的形象和直觀思維，往往缺乏主動閱讀的興趣與動力。很多學生對如何提升閱讀能力的理解仍然停留在只要多背單詞和多做閱讀題的層面上，他們用課堂的大部分時間來聽課和記筆記，不能積極地參與課堂語篇閱讀的學習和討論，有時連基本的語篇內容都沒有理解透徹就下筆做題，導致正確率很低。另外，學生在語篇閱讀過程中的思維訓練幾乎完全被忽略，從而直接影響他們深層閱讀理解能力實效性的提高。

三、高中英語語篇閱讀教學的優化策略

現行的譯林版牛津高中英語教材的各個模塊中，語篇文本內容廣泛、話題多樣，但并非所有話題都是學生所熟悉的或是感興趣的。因此，學生對語篇的理解大多只限于對材料表層信息的提取、對文本結構的簡單獲取和對文本細節內容的查找，比較零碎和單一。但是，學習外語的目的就是去了解、體會和欣賞一種外國文化，這將有利于我們彌補單一語言和文化給我們帶來的思維上的局限性，能夠幫助和指導我們用不同的思維方式、從不同的角度去發現問題、分析問題和解決問題，從而帶來思維的轉變和提升。因此，全面提高和發展學生的思維品質不僅是課程標準對教師提出的要求，也是語言學習的一個必然趨勢。高中英語語篇閱讀教學策略需要進一步優化，聚焦學生思維的提升。筆者認為，教學實踐中，教師可以從如下四個方面入手。

1.閱讀語篇標題，觀察、分析語篇結構。

語篇標題具有概括性和針對性，文章的主旨一般都可以從文本的標題中得以體現。在英語語篇教學的聽、讀、看等活動中，教師首先要引導學生根據標題或圖片，分析并猜測文章的主題和大意，讓他們預測閱讀的目標和內容。學生通過標題預測閱讀材料的內容，其實就是他們閱讀前的“熱身”。例如在執教《牛津高中英語》模塊九第一單元（簡稱M9U1，體例下同，譯林版）Reading時，筆者指導學生閱讀語篇標題，可得出文章的主題就是National flags， colors and cultures;然后再依據語篇后面的閱讀策略“Read the headline and the first paragraph to get an idea of the theme or topic of the article.”指導學生利用快速閱讀，獲取語篇結構信息。學生通過觀察分析，很快就能分析得到文章結構。

教師利用語篇閱讀策略的教學，培養了學生分析文章結構的能力，對學生在語篇閱讀時整體把握文章也有十分重要的意義——學生在今后的語篇閱讀中就會逐漸養成利用標題預測文章內容的習慣，發展閱讀素養，增強思維能力。

2.比較語篇主題，歸納、獲取文化信息。

學生在英語的學習中，由于文化沖突，對很多不同語言現象有錯誤理解。此時，教師簡單的講解是起不了什么實際作用的，應該放手讓學生自己去體驗和比較，從而幫助他們獲取更多的感受。仍以上述課例為例，在語篇閱讀第一課時的讀后環節中，筆者設計以下活動，讓學生比較三個國家國旗的異同。

T： What do the three flags have in common？

學生通過對文章細節的理解可以很快從顏色和文化兩方面進行比較。

S1： Red and white are used in all three flags. Red all means bravery in these flags.

S2： There are three colors used in the French national flag and the American flag， while there are only two in Indonesia flag.

S3： Red means bravery， revolution， strength and blood on the French flag and strength and bravery on the American flag while it symbolizes blood， the color of sugar， the peoples brave nature and fire from the volcanoes on the Indonesian flag.

S4： White represents...

S5： Blue stands for...

學生通過比較就能知道國旗顏色與該國家的文化背景是密切相關的，他們能夠更深切地體會到不同的國旗代表不同國家的歷史，對其國家和人民都有非常重要的意義。這樣，學生能在對比中自覺地感受不同國家各具特色的習俗文化，獲取更多的跨文化交際信息，極大地提高他們的文化敏感性和鑒賞力，對提升他們的思維能力有積極的作用。

3.緊扣細節閱讀，推斷、建構思維體驗。

教師引導學生深化、拓展閱讀材料的細節，通過聯想、換位思考等方式提高對閱讀材料的敏銳度，讓他們在還原細節、拓展細節的過程中深化閱讀體驗。[3]在M3U3 Lost Civilizations的一節公開課閱讀教學過程中，執教者抓住“情感沖突”這一切入口，首先給學生布置任務，劃出表達情感的詞匯和句子，從而感受 Anns的感情變化。

然后，教師追問：Why does Ann have such a complicated feeling？讓學生通過小組討論合作，能夠切實理解Ann為失去的文明感到遺憾和痛心的情感變化：Pompeii和Loulan這兩個曾經科技發達、有非凡的藝術造詣、經濟繁榮的古國，如今卻是一片廢墟，令人惋惜。因此要以史為鑒，喚醒人類保護生態環境的意識，這樣就能推斷和明確作者的情感態度和寫作目的。最后，教師再提問：In China， is there any historical relics needed to be preserved？這種利用具有層次性設問的教學目的在于通過一步步引導學生討論，幫助他們發散思維，獲取必要信息，并指導學生繼續合作學習，聯系并關注本國和本地的生態環境的情況，提高保護歷史遺跡、保護環境的意識，與本單元的話題“Lost Civilizations”密切結合起來，有助于學生充分挖掘語篇文本的文化價值，提升文化思維水平。

4.深化讀寫結合，評價、創新語篇主題。

為了進一步深化語篇閱讀的層次，強化學生對語篇文本的理解、評價和感悟，教師常用的教學方式就是寫作。用讀寫結合的方式，將語篇的內容設計和相關主題的寫作訓練聯系起來，利用讀后續寫、仿寫、改寫等形式，使閱讀、寫作和思維密切結合，真正做到“以寫促讀”“以寫促理解”。教師一方面能幫助學生更好地把握語篇的主題，另一方面能切實地提升學生的讀寫思維和能力，使其在原有的基礎上獲取思維的發散和創新。

筆者曾執教一節公開課M2U1 Boy missing， police puzzled，在語篇閱讀的讀后環節，給學生設計了兩個開放性問題：（1）Do you believe in aliens？ Why or why not？（2）Do you think whether it is a true story or not？If not， why do people tell this kind of story？

在學生進行了充分的討論、評價并形成自己的觀點后，教師又布置了一篇讀后續寫的任務：A month later， Justin returned home safely， he wrote a passage about his? experience...（Please help him finish the writing.）

這種讀寫結合的教學形式采用開放式寫作的方式來檢測學生的閱讀情況和寫作能力，再運用語篇的形式來呈現，對學生思維的發展有重要意義。教師利用所給語篇內容，讓學生通過變換角色和情境的方式拓展閱讀文本內涵，這個寫作任務的設計，作為閱讀的輸出，促進學生學以致用，既是文章主題的延伸，也是學生思維的創新。

四、結語

教師利用語篇進行閱讀教學是相對于以詞匯和句子結構為中心的教學而言的。在著重培養學生的語言能力和學習能力的同時，教師應更關注學生的思維能力的發展。學生在教師的引導下，觀察文本的語言和文化現象，分析和比較其中的異同，歸納語言和語篇的特點，辨識語言形式和語篇結構的功能，分析和評價語篇所承載的觀點、態度、情感和意圖等英語學習活動的實踐運用途徑，為學生綜合素養的發展奠定良好的基礎。[4]

在高中英語語篇教學中，教師要循序漸進，有目的有計劃地實施對思維能力的訓練，幫助學生主動積極參與課堂學習，并形成正確的學習意識。教師在語篇教學中要善于培養學生的觀察分析、比較歸納、推斷構建、評價創新等思維能力和思維方式，增強他們思維的邏輯性、批判性和創新性，切實提高學生的思維品質。

【參考文獻】

[1]黃遠振.英語為思而教：從“必須”走向“可能”[J].中小學外語教學：中學篇，2017（7）：1-6.

[2]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：1.

[3]王麗菲.英語深層閱讀的漸進性教學策略[J].教學與管理，2017（9）：113-115.

[4]夏谷鳴.英語學科教學與思維品質培養[J].英語學習，2017（2下）：9-13.