講授還是體驗

張馳?曹慧?劉海驊?馬征

摘 要：采用雙因素混合實驗設計，探討教師中心和學生中心兩種教學法對大學生心理健康課堂教育的教學效果。發現相對于體育課程班，學生中心教學法的實驗班能顯著提升學生心理素養，教師中心的心理講授班使學生心理資本下降，需要做出必要的調整。

關鍵詞：心理健康教育;體驗式教學;教師中心;學生中心

一、前言

從教學法發展的角度來說，當下大學教育有兩種教學取向：“教師中心”和“學習者中心”[1，2]。“教師中心”是以教師的“教”為課堂上的主體活動，重視知識的單向傳遞，知識獲得過程與應用過程相分離，學生是被動的信息接受者，教師是初級信息傳遞者和初等評價者。“學習者中心”是以教師引導下學生的“學”為中心，真正關注學生的學習，學生如何學以及學到了什么，強調有效地使用和交流知識，以發現和解決實際生活場景中的事件和問題為核心，教師與學生是共同學習者，學生是主動的問題解決者和知識建構者，教師是教練、促進者和知識的共創者，師生共同評估學習的過程[2，3]。當前高校的心理健康課程主要以講授式“教師中心”教學法為主[4]。

本研究旨在以實證研究對比使用“教師中心”和“學習者中心”教學法的心理健康教育課程的教育效果，試圖為改變大學生心理健康教育模式提供一些數據。

二、研究方法

（1）研究設計采用準實驗設計，具體設計為4教學課程（學生中心1班、2班、教師中心班、體育課對照班）×2測量時間（前、后測）的雙因素混合實驗設計。

（2）研究被試樣本來自北京某工科大學17個院系的150位學生，最終前、后測問卷都接受測量的學生為135位。平均年齡為20.31±1.17歲，年齡區間為18～23歲。其中男生88人，女生47人。其他信息參見表1。

（3）研究工具心理健康。心理健康由《抑

郁—焦慮—壓力自評量表（The Depression Anxiety Stress Scale，DASS）》測量[5]。量表共21個題目，包括三個維度：抑郁、焦慮和壓力，采用0～3的4點計分量表。在本研究中，抑郁、焦慮和壓力三個維度在前測中的一致性信度分別是：0.68，0.74，0.80;在后測中分別是：0.80，0.81，0.78。

社交焦慮。采用Fenigstein（1975）的《自我意識量表（Self-Consciousness Scale， SCS）》中的社交焦慮維度進行測量[6]。中文量表由孟繁興等人（2014）修訂[7]。量表共6個題目，采用1～5的里克特同意量表。前測的一致性信度為0.80，后測為0.83。

心理資本。采用24個條目的《心理資本》量表[8]，包括4個維度：自信、希望、韌性和樂觀。四個維度的一致性系數（前測/后測）分別為：0.78/0.88，0.74/0.72，0.68/0.74，0.66/0.64。

（4）實施過程前后測皆為集體施測的紙筆測驗，主試為三位心理學研究生。為避免學生進行迎合性回答，研究初始，隱瞞了真實研究意圖，告知為關于大學生心理健康情況的追蹤調查。此外，重點強調了參與研究的自愿原則，隨時可以選擇無責任退出研究，學生簽署《知情同意書》。后測后發放《研究說明書》，向學生介紹整個研究設計和真正的研究意圖。

（5）SPSS12.0被用于數據分析。首先分析了四個班級的基本人口學情況和前測分數差異，以辨別四個班級學員在課程教學之前的均衡性。差異檢驗包括同一班級的前后測分數比較，也通過重復測量方差分析比較不同班級在前后測上的差異是否不同。

三、研究結果

1.四個班級的基本信息

表1中給出了四個班級中學生的年齡、性別、年級、學科類型、生源地、是否獨生子女的基本情況。從表中可以看到，四個班級的學生在年級上具有顯著差異，體現在體育課的學生主要為大二、大三的學生，大一學生較少（僅占18.9%），而三門心理學課程中大一學生人數占了1/3～1/2。另外，是否獨生子女在四個班級中也有邊緣顯著的差異，主要差異體現在實驗1班和體育班中獨生子女比例高于（高于2/3）另外兩個班（低于1/2）。此外，四個班的年級差異不顯著（F（3，123）=0.94，p=0.43）。

2.心理變量的描述統計結果

通過統計得出全體學生在所檢測心理變量上得分的平均數、標準差和相關系數?？傮w來說，學生的心理問題狀態值較低。相對來講，大學生的抑郁（T1抑郁：0.37±0.45，T2抑郁：0.42±0.53）、焦慮（T1焦慮：0.57±0.49，T2焦慮：0.54±0.56）狀況很低，壓力（T1壓力：0.72±0.67，T2壓力：0.79±0.67）水平略高。學生的焦慮、抑郁、壓力與社交焦慮呈顯著的低度正相關，與心理資本呈顯著負相關，符合變量間理論關系。從前后測分數的相關系數看，同一變量間呈顯著的低到中度相關，表明學生在兩次測量間心理健康情況發生了一定變化;不同變量間呈現不顯著或較小相關，變量間的相互影響較小，適合展開后續分析。

3.四個班在所有心理變量上的得分及差異比較

進一步分析四個班在前后測心理變量上的平均分和標準差，及班級間的差異檢驗。前測時，各班學生在所有變量上的差異均不顯著，即各班在心理狀態上是等值的。后測中，各班在抑郁和心理資本的所有維度上差異顯著（p<0.01），效應值高（偏η2>0.10）;在壓力維度上差異邊緣顯著（p=0.07），效應值中度。即在完成課程后，學生的心理狀態發生了變化。

4.交互作用分析

分析四個班在所有變量上的前后測得分的配對T檢驗結果。發現在實驗1班中，抑郁得分顯著下降（前測：M=0.36，SD =0.41;后測：M=0.21，SD =0.28;差異值為：-0.15，F=3.34，p<0.01）。韌性得分顯著提升（前測：M=3.56，SD =0.46;后測：M=3.79，SD =0.57;差異值為：0.23，F=5.22，p<0.001）。實驗2班中，社交焦慮得分顯著下降（前測：M=2.72，SD =0.64;后測：M=2.35，SD =0.17;差異值為：-0.36，F=2.31，p>0.05）。樂觀水平顯著提升（前測：M=3.52，SD =0.62;后測：M=3.96，SD =1.17;差異值為：0.47，F=5.06，p<0.001）。而在心理健康講授課上，呈現心理資本全部四個維度分數顯著下降的情況。在體育班上，抑郁水平（前測：M=0.46，SD =0.53;后測：M=0.62，SD =0.66;差異值為：0.16，F=5.22，p<0.001）。與社交焦慮（前測：M=2.53，SD =0.73;后測：M=2.29，SD=0.71;差異值為：-0.24，F=2.31，p>0.05）出現一上一下的分化。另外，在控制了性別、年齡、年級、生源地、學科類型、是否獨生子女等變量后，班型與測量時間的交互作用的重復測量方差分析結果顯示：在抑郁、自我效能、樂觀、韌性和希望五個維度上，交互作用顯著，而在焦慮和社交焦慮維度上，交互作用邊緣顯著。即在四個班型中，各維度上的分數變化是顯著不同的。

圖1表明了四個班型在抑郁變量上的前后測分數變化。講授課和體育課的學生，隨時間的變化其抑郁水平呈上升趨勢（其中體育課班的分數前后測差異較?。?，在兩個實驗班中，這種抑郁水平的上升趨勢相對緩慢，且在實驗1班中，后測的抑郁水平顯著低于前測。焦慮的分數變化趨勢與此類似。圖2是四個班型學生在韌性維度上的得分變化趨勢，其余維度的變化趨勢相似。與抑郁的情況不同，在心理資本的相關維度上的交互作用主要體現在兩個方面：一是講授班學生的心理資本下降較多;另一個是，實驗1、2班學生分別在韌性維度與樂觀維度上得分顯著提升。即實驗班學生分別在不同的心理資本維度上有顯著提升，體育課基本無顯著變化，講授課程反而帶來了較大的反作用。

四、討論

大學生心理健康教育是政府和教育者都關注的重要工作，這項工作一方面關乎國家未來人力資源的質量，另一方面關乎著數以千萬計的大學生及其家庭的幸福。作為大學生心理健康教育主渠道的課堂教育，應當對其效果進行把控。本研究是國內較少的嘗試對比學習者中心教學法和教師中心教學法的課堂教學效果差異的準實驗研究。研究結果對于改進大學生心理健康教育具有啟示意義。

1.學習者中心的教學取得了較好的結果

在本研究中，開設了兩個基于學習者中心教學法的實驗班，這兩個實驗班具有兩個共同特征：（1）以學生能力發展為主要目標，提升學生的一般心理素養，而不是聚焦于心理問題的解決，也不是知識的直接傳遞;（2）學生和教師是合作的學習者，教學以學生參與和體驗為主。兩個班在教學內容上有差異：實驗1班以個人體驗為主，實驗2班以團體活動為主。結果顯示，兩個學習者中心教學班對大學生的心理問題都有舒緩作用，顯示出良好的大學生心理健康教育功效。兩個班在結果上也呈現出差異：實驗1班對抑郁和韌性作用顯著，實驗2班則對社交焦慮和樂觀作用更大。這可能是因為兩班學生體驗的內容不同：1班主要是進行自我覺察、接納等方面的訓練，從而幫助學生處理與自我的情緒、想法的關系，緩解心理困擾;2班則因為更多側重于團體活動，學生之間有大量的交流互助，因此這種在安全氛圍內進行的社交體驗能有效降低社交焦慮。

2.教師中心講授班的教學產生了負效應

本研究發現，心理健康教育講授班的學生在學期末時表現出更低的心理資本，在四個維度上都顯著降低，且與其他班級相比，降低的效果顯著。這個結果表明：傳統教師中心的講授式心理健康教育教學方法已不適用于當前的大學生，需要調整。這可能是因為教師中心的課堂限制了學生將所學知識進行運用的可能，不能幫助學生解決自己的心理困惑。這種學而無所獲，容易讓學生對學習能力產生懷疑，或擔心自己的困惑之所以不能在課上解決是因為過于嚴重以致難以解決。也可能是淺嘗輒止的講授式教學，讓學生接觸了大量的心理學名詞，但是缺乏深入地探索，從而產生了“醫學生效應”，即看到一種病癥，就自己對號入座。

根據研究結果，建議所有的心理教育工作者應對大學教育的教學方式進行反思：教師中心的講授式作為一種常見的知識輸入的大學教學模式，是否還能適合當代大學生教育，尤其是心理健康教育。需要注意：心理健康教育與一般的心理學專業課程具有不同的特性，尤其是：（1）知識還是技能。心理學專業課程需傳遞大量知識，心理健康教育強調心理調適技能;（2）知識理解中所涉及的對象不同。心理學專業課程中的知識大多指向科學方法和研究的知識，即客體知識。但心理健康教育課程中的知識通常都是涉及學習者個人的心理狀態，學習者極容易與所學習的知識融合，如果不配備有專業教師指導下的心理體驗和問題解決引導，反而容易出現問題。因為這兩個重要的不同，兩類課程應該采用不同的教學模式。

總體來講，大學生心理健康教育工作是一項重要的有意義的工作，在這個方面，實證研究還較少，呼吁更多的研究者以實證為基礎，進行教育工作的創新性改革。

參考文獻：

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