我國慕課質量評價研究的知識圖譜分析

潘 怡

(長沙學院計算機工程與應用數學學院，湖南 長沙 410022)

2008年加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander提出大規模在線開放課程(Massive Open Online Course， MOOC)的概念，慕課正式進入了人們的視線。由于具備規模大、開放性高、資源強、門檻低、針對性強等優點，慕課自誕生之日起就被寄以提升教育質量，推動教育變革的厚望，在世界范圍內得到迅速發展。2013年被稱為中國的慕課元年，清華大學牽頭建設了學堂在線慕課平臺，目前已經成為全球第三大慕課教育平臺；上海交通大學推出的“好大學在線”慕課平臺；“愛課程”網和網易攜手打造的中國大學慕課平臺，已有292所高校參與，并共享了2000多門課程；以深圳大學為主建設的UOOC聯盟成員高校已達125所，上線慕課課程數量達309門；而由重慶大學發起的東西部高校課程聯盟慕課平臺成員高校已達129所，累計有1000萬學生通過共享課程獲得學分；由教育部三個專業教指委發起的“中國高校計算機教育慕課聯盟”現有成員高校更是已達500余所。

維基百科對慕課定義為“一個允許人們通過網絡不受限制參與的在線課程，除了課程視頻、讀物、習題集等這樣傳統的課程資料，許多慕課還提供了用戶論壇便于學習者、講授者以及助教等進行交互，并及時對課堂疑問和作業進行反饋”。學術界普遍認同依據學習理論的差異，將慕課劃分為基于關聯主義的cMOOC和基于行為主義理論的xMOOC。其中，前者偏向分布模式，更多地強調學習者的創造性、自主性和社會化的網絡學習；后者屬于集中平臺模式，多使用視頻播放、小測驗、測試，向參與者傳輸優質教學資源，學習路徑完整[1]。目前我國絕大多數慕課平臺上提供的課程均屬于xMOOC。圍繞信息技術發展以及以學習者為中心這兩個最主要的驅動力，王文禮[2]將慕課的發展劃分為1.0至4.0四個階段。Nabeel Gillani[3]以Couresa平臺提供的“商業策略”慕課的學習者為研究對象，通過問卷調查方法共收回7337份有效答卷，數據分析表明慕課學習者中81.9%是在職學習者，而據果殼網的研究結果表明中國慕課學習者年齡以18—25歲居多。趙磊等[4]對Coursera、學堂在線等主要慕課平臺進行分析，發現平臺的課程關鍵要素大體相同，均包含課程信息、課程內容、作業練習及課程論壇等基本模塊。

盡管慕課發展如火如荼，但有關慕課教育質量的爭議也從未平息。2015年教育部發布了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》(教高〔2015〕3號)，強調對在線開放課程加強組織監管。為了更好地了解我國在慕課質量評價方面所獲得的研究進展，本研究擬對2012年以來有關慕課質量評價、慕課學習者滿意度等相關研究領域的文獻進行梳理，采用共詞分析等方法，歸納該領域研究動態、研究熱點及研究趨勢，為構建系統科學的慕課質量評價體系，促進慕課教學質量改革提供更科學的依據。

一 研究資料和研究方法

(一)研究資料采集

本研究在中國知網(CNKI)中以“慕課質量”“慕課評價”“MOOC質量”“MOOC評價”及“慕課學習者滿意度”等主題進行檢索，考慮到2012年以前，國內慕課研究尚未啟動，檢索文獻的發表年限為2012年1月至2018年12月，搜索到文獻370篇。為了確保本研究的科學性和可靠性，對篩選得到的期刊類型的文獻來源期刊的復合影響因子和綜合影響因子進行了統計，經討論去掉了個別影響因子為零的周刊類型文獻，最后得到實際符合檢索要求的文獻為363篇，其中期刊論文312篇，博碩士論文47篇，會議論文4篇。文獻發表年份情況的統計結果為2018年檢索論文108篇，2017年檢索論文107篇，2016年檢索論文80篇，2015年檢索論文59篇，2014年檢察論文7篇，2013年和2012年統計得到檢索論文均為1篇。由文獻發表年份情況統計可知，2014年以前是本研究領域的起步階段，鮮有對慕課教學質量的評價研究；2014年至2015年是本研究領域的上升期，一系列慕課課程改革迅速引發了研究人員對慕課質量及評價的關注；2016年隨著各類慕課平臺迅速擴張，政府相關部門和廣大慕課學習者對慕課授課質量不斷提出新的要求，研究進入爆發期。從期刊類型的文獻發表來源觀察，產出期刊排名在前五名的分別是：電化教育研究、開放教育研究、中國教育信息化、工業和信息化教育、中國信息技術教育等，這些期刊絕大多數為CSSCI核心期刊，說明該領域的研究得到了重點刊物的關注，但核心期刊發表論文數占比僅占全部期刊發表論文數不到30%，可以看出本領域整體研究水平還需進一步提高。

(二)研究方法與工具

共詞分析是一種基于內容分析的計量分析技術[5]，本研究采用基于關鍵詞的共詞聚類分析研究方法，借助各類科學計量軟件，包括文獻題錄信息統計工具SATI及社會網絡分析軟件Ucinet，首先利用SATI軟件統計確定符合要求的高頻關鍵詞，然后根據這些關鍵詞兩兩在相同文獻中出現的次數，建立共現矩陣，再將矩陣導入Ucinet軟件，生成關鍵詞網絡圖，觀察分析中心度、凝聚力等指標特征，構造關鍵詞的分層聚類，分析研究主題聚類的結果，探討該領域研究熱點與研究趨勢。

二 研究結果分析

(一)高頻關鍵詞處理

設定共現矩陣輸出行列數為50行，將頻次降序排列表中的相應數量條目元素作為知識單元進行運算，經討論將高頻關鍵詞閾值定義為3，限于篇幅，只列出了如表1所示的10×10的部分高頻關鍵詞共現矩陣。

表1 高頻關鍵詞共現矩陣(部分)

(二) 關鍵詞網絡圖分析

使用SATI軟件，得到關鍵詞相似性矩陣，并將相似性矩陣導入Ucinet軟件進行圖形化處理，得到高頻關鍵詞之間的網絡關系圖(見圖1)。在該網絡中，節點代表每個高頻詞，有向邊指示這些高頻詞之間的關聯度，圖中關鍵詞節點越大，說明該關鍵詞與其他關鍵詞在同一篇文章中共線次數越多。通過對關鍵詞進行派系分析和聚類分析，可以更好地對該領域內的關鍵詞進行歸類，歸納總結出該領域的研究熱點。

圖1 高頻關鍵詞網絡圖

(三)關鍵詞聚類分析

圖2為使用Ucinet軟件對高頻關鍵詞進行聚類分析的結果。由圖2可知，近年來我國慕課評價的研究熱點集中在這樣四個主題：(1)慕課與翻轉課堂、SPOC結合形成的新興教學模式質量評價研究；(2)結合層次分析、同伴互評以及模糊綜合評價等多種方法構建科學的慕課評價體系；(3)大數據技術與慕課評價研究相結合，基于學習者角度探索慕課評價體系；(4)慕課在各類課程的教學改革實踐及效果評價研究。

圖2 高頻關鍵詞聚類圖譜

(四)研究熱點討論

1.慕課與翻轉課堂、SPOC結合形成的新興教學模式質量評價研究

慕課與翻轉課堂、SPOC課堂等新興教學模式的融合，體現了面對面課堂教學與遠程慕課學習的優勢互補。馮雪松等[6]基于對北京大學40 門慕課的評價實踐，提出結合初期數據準備、回顧性瀏覽課程現場、定性及定量相結合課程進行評價。章木林等[7]認為應采取多元評價方式，注重形成性評價、終結性評價、定量和定性評價、相對評價和個體差異內評價等方法的結合。付艷鋒[8]等認為教學評價必須強調從有利于學生學習的角度出發，圍繞學生學習的結果和促進學習的生態環境兩個主要方面進行。在評價的方式方法上，通過不同的評價主體和信息來源，從不同角度獲取更為全面的教學信息。張昭玉等[9]把評價過程分為前置性評價、形成性評價、終結性評價三個階段。孫翔[10]制定了過程性評價和結果性評價相結合的二級教學評價指標體系，探索了一種參與式、立體化、多層面、多向互動的研究型授課模式和新型師生關系。

2.結合層次分析、同伴互評以及模糊綜合評價等多種方法構建科學的慕課評價體系

建立科學合理的指標體系是評價研究的前提和基礎。邱均平等[11]構建了包含慕課教學隊伍等5個一級指標，慕課提供組織等14個二級指標的慕課質量評價指標體系，并使用層次分析法計算指標體系的權重，結合模糊綜合評價方法對慕課質量做出評價。童小素等[12]提出了應用層次分析法，從課程內容、教學設計、學習支持三個維度構建了包含26個指標的慕課質量評價體系。劉萍等[13]通過層次分析法確立指標權重，探索性地建立了一套針對成人學歷教育的慕課質量評價體系。趙宏等[14]以國內主要的14個慕課平臺中明確給出評價方式的663門課程為研究對象，調查其采用的評價方式的類型、數量、評價主體及比例，發現目前我國慕課課程的評價主體以機器自評為主，建議重視同伴互評。許濤[15]提出了慕課學習環境下同伴評分模型等五種不同的同伴互評模型。范逸洲等[16]在實踐中發現學生評分和教師評分高度相關，相對清晰的量規結構和簡潔易懂的分級描述會影響評分的穩定性和準確性，提出了用分項量規、設計詳細等級描述以及補充標準的描述性說明三個原則。

3.大數據技術與慕課評價研究相結合，基于學習者角度探索評價體系

慕課的本質是一類在線課程，強調學習者的自主性，通過在線學習積累的大數據挖掘學習者信息，能夠實現以學生的差異認知需求為中心。學習者滿意度是衡量教育教學質量的一項重要指標。于娜麗等[17]以學習動機為中介變量研究了大學生慕課感知質量，發現大學生慕課感知質量對學習滿意度有顯著的正向影響。戴心來等[18]基于顧客滿意度理論，構建了MOOC 學習者滿意度指數模型，發現課件內容、師生交流、生生交互是影響MOOC學習者滿意度的關鍵質量指標。李占奎等[19]應用扎根理論研究方法提煉了影響MOOC學習者使用滿意度相關概念及范疇。趙子濠等[20]以“好大學在線”上的歷史數據為基礎，多維度分析構建了學習質量及教學質量的綜合評價模型。

4.慕課在各類課程的教學改革實踐及效果評價研究

教學方法改革是教育教學改革的著力點，羅三桂[21]分析了高校慕課教學方法改革面臨的三個“落差”，提出慕課教學改革應選擇三條路徑，確保認識、能力及政策三個到位。孫翔等[10]圍繞“環境管理學”等慕課課程的教學及評價實施，探討了混合課堂教學評價體系的構建和改革，認為新的教學評估體系應該遵循三項原則：過程性評價與結果性評價并重、評價主體多元化和整體系統化。李五洲等[22]從適切性的視角，探討提高慕課學習的有效性和高效性。馬桂花等[23]研究設計了包括大學英語混合式教學的多維動態評價體系，為慕課模式下多元評價體系實踐提供了思路。

目前，傳統教學理念和方法依然占據了我國高等教育的絕大部分課堂，慕課教育改革任重道遠。本研究通過對有關慕課課程質量評價及改革相關研究文獻進行梳理，發現自2014年以來，該領域持續受到研究人員的關注，主要研究熱點突出，并取得了豐碩的研究成果，但依然存在以下不足：(1)雖然對于慕課質量評價體系的評價主體、評價指標及評價方法的多元性、過程性等特性已達成共識，但目前還未形成權威的慕課課程質量評價體系；(2)沒有對各類慕課課程指標體系進行差異化分析，指標體系的適用性還有待進一步在實踐中落實和檢驗；(3)從學習者滿意度、學習者視角、自主學習、過程性評價出發，運用大數據分析技術的慕課評價研究大多還停留在理論階段，實際慕課評價及教學質量改革的實踐滯后于理論研究。