信息化翻轉課堂在高職公共英語教學中的有效性研究

摘要：隨著互聯網的大力普及和信息化工具的推陳出新，傳統的教學模式已經不適合高職學生的發展需求。那么，如何利用信息化手段有效提高高職學生的英語應用能力是高職教師應該重點研究的問題。基于高職學生的學習現狀以及學生對信息化手段的使用情況，對信息化有效教學在高職公共英語翻轉課堂的應用進行教學設計，采用實驗組和控制組對比實驗方法，對信息化翻轉課堂在高職公共英語教學中的有效性進行驗證。實驗結果表明，信息化翻轉課堂不僅能夠激發學生學習興趣，還可以有效提高高職學生的英語應用能力以及自主學習能力。

關鍵詞：信息化翻轉課堂;高職公共英語教學;學習興趣

高職院校培養的是承擔著生產一線管理與技術指導工作的高技能人才。英語作為獲取國外新技術信息的一種工具，對于進一步提高學生的技能水平起著重要的橋梁作用，但從企業和用人單位的反饋情況看，不少學生在實際的工作過程中，很難使用基本的英語來開展工作，經常會出現機械操作人員看不懂相關的英文圖紙和說明資料;商務英語專業的學生在進行外貿業務洽談和交流的過程中，很少使用英語，導致交流出現障礙，洽談無法進行。學過的英語語言知識與具體的實際運用聯系不起來，缺乏實踐，所以他們在工作中開不了口、上不了手。

另外，隨著高職擴招、單招的出現，高職學生除了一些在高考失利的學生以外，還有一大群在高中學習積極性和自律性都比較差的學生，這些學生不僅英語基礎差，而且對英語學習基本喪失信心和興趣。很多學生說他們學不會英語，記不住英語單詞，甚至排斥、逃避英語學習，上課不是睡覺就是玩手機游戲、微信聊天、看電視劇等，這些現象已經成為高職院校公共英語課堂的常態。傳統的英語教學模式對于解決高職英語教學的這些問題基本上束手無策，傳統的英語教學模式已經不適用于目前信息化的社會環境，不利于高職英語教育目標的實現。如何讓學生在英語教學中有效地掌握英語技能，使英語學習更加實用、針對性更強，成為一些教育界專家、學者以及職業院校英語教師一直思考的問題。他們不斷地總結、反思傳統英語教學模式，學習其他國家的優秀教育理念和經驗，力求找到一種新穎有效的英語教學方法，重構高職英語的教學體系。

翻轉課堂起源于美國， 2007 年兩名來自美國科羅拉多州高中的化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯首次將“翻轉課堂”教學模式應用于化學課上。自此，翻轉課堂在美國流行并逐步在世界各地廣泛傳播。2011 年，可汗學院的成立正式迎來了“未來教育”的曙光，掀起了在線教學的熱潮[1]。2014年的地平線報告更是將翻轉課堂作為未來八年對教育產生重大影響的六大技術之一[2]。

自2011 年可汗學院的成立，我國開始引入、介紹翻轉課堂教學模式，國內不少學者對翻轉課堂做了一定研究。張金磊等學者在基于國外教學實踐案例的基礎上系統地解讀了翻轉課堂的教學模型;趙興龍著重探析了翻轉教學改革的先進性與局限性，強調教師應注重翻轉課堂的適應性[3]。在國內，翻轉課堂首先應用于中小學的課堂教學，而且取得了很大的成效。翻轉課堂模式在我國高等教育領域的研究起步較晚，目前，部分高職院校將翻轉課堂應用于理工類教學中，而且取得了一定的成效。翻轉課堂是我國教育史上的一次重大革新，翻轉課堂將新課程改革、數字化校園建設以及信息技術進行整合。但是借助信息化技術將翻轉課堂應用在高職公共英語教學中的實踐研究嚴重不足。因此，將信息化有效教學應用于高職公共英語翻轉課堂模式，并以此來提高教學效果、促進學生的進步和發展，產出教學效益變得十分必要。

一、信息化翻轉課堂在高職公共英語教學中的有效性實驗

為了選擇合適的實驗對象，筆者從任教的16級學前教育1、2班和16級機電一體化3班兩個平行班分別隨機挑選了55名學生，將兩個班學生的第二學期期末英語成績輸入電腦，用SPSS17軟件進行描述性統計分析和獨立樣本t檢驗分析，分析結果整理如表1所示。

從表1可以看出，學前教育1、2班學生的期末平均分數是63.4364，機電一體化3班的期末平均分數是60.6909，機電一體化的平均分比學前教育低了大約3分，而且機電一體化學生的標準差比學前教育學生大了將近3.2，說明學生成績分布離散程度較學前教育學生大。檢驗結果：F=0.869，Sig.=0.353，Sig.大于0.05，說明兩個樣本的方差相等，需要用t=-1.111，p=0.269來解釋檢驗結果。檢驗結果顯示，p=0.269﹥0.05，因此，在0.05的顯著性水平，學前教育1、2班和機電一體化3班學生不存在顯著性差異。因此，將機電一體化3班作為實驗組，學前教育1、2班學生為控制組，希望本次實驗可以發揮信息化翻轉課堂教學的有效性，通過教學實驗可以提高機電一體化3班學生的英語應用能力和自主學習能力。筆者設計并實施了基于行動導向教學法的教學實驗。

（一）研究目的

研究目的是基于目前我國高職英語教學現狀[4]以及翻轉課堂教學模式可行性分析，將信息化有效教學應用于高職公共英語翻轉課堂教學實踐中，檢驗這種教學模式對于學生的英語應用能力[4]和自主學習能力的影響。

（二）研究對象

本次的研究對象是筆者從任教的兩個平行班：16級學前教育1、2班和16級機電一體化3班選取的110名學生，每個專業各選55名學生。根據實驗前測結果分析，實驗前學前教育1、2班和機電一體化3班不存在顯著性差異，因此將機電一體化3班的學生定為實驗組，學前教育1、2班的學生定為控制組[4]。

（三）研究假設

信息化教學應用于高職公共英語翻轉課堂能夠有效提高高職學生的英語應用能力和自主學習能力。

（四）研究設計與步驟

1.研究方法

（1）實驗法。在高職公共英語教學中開展[4]信息化有效教學在翻轉課堂的實踐研究，以三門峽職業技術學院兩個專業的110名非英語專業學生為研究對象，對兩個專業學生的英語應用能力成績進行統計分析后了解高職院校學生英語應用能力水平現狀，并將其分為實驗組和控制組，制定相應的教學計劃，對實驗組學生進行一個學期的教學實驗，在實驗組采用信息化翻轉課堂教學模式，實驗后，對兩組學生的英語應用能力水平進行后測，然后采用獨立樣本t檢驗和成對樣本t檢驗對兩組學生實驗前后的成績進行橫向和縱向對比分析，得出結論，并且通過實踐檢驗信息化翻轉課堂教學模式的優勢和劣勢，發現實驗的不足和局限，找尋解決方法。

（2）觀察法。問卷調查時，通過觀察學生的答題過程，確保學生的選項反映了他們真實的態度，確保調查的真實性。在信息化翻轉課堂教學模式的實施過程中，觀察實驗組學生對待這個實驗的態度以及課堂表現，調整教學計劃。

（3）調查問卷法。教學實驗后，通過實驗后問卷調查，掌握控制組學生進行翻轉課堂教學模式的效果反饋，對定性分析不夠充分的地方進行補充，保證實驗結果的真實性，并且為信息化有效教學在高職公共英語翻轉課堂教學模式中的應用提供了數據支持。

2. 研究工具

（1）期末試卷。兩次期末考試著重考察學生的英語應用能力，試卷分兩部分，第一部分是口試，第二部分是筆試，重點考察學生的知識應用能力。試卷均按照高職英語《大綱》要求，口試部分參考公共英語三級和大學英語四級口語考試題型編制而成，重點考察學生的口語交際能力，這部分有六大題，第一、二題是自我介紹和短文朗讀;第三題是簡短回答，考生回答2個與所朗讀短文有關的問題。第四題為看圖討論，考生就信息卡上的圖片或觀點進行簡單討論。第五題為小組互動，兩位考生經過準備后，根據設定的情景和任務進行交談[5]。? 第六題為看圖闡述觀點，考生在看完信息卡上的圖片或文字后作簡短描述，然后與另一考生就同一話題闡述個人觀點[6]。筆試部分包括五大題：語法和詞匯、聽力、閱讀理解、漢英-英漢互譯、應用文寫作。兩次考試試卷分別適用于本校15、16級不同專業上萬名學生第二、三學期期末考試使用，具有實用性和廣泛性，能夠比較真實地反映出學生的英語應用能力水平。

（2）調查問卷。實驗后，為了獲得學生對于此次實驗的反饋情況，設計了實驗后問卷調查，問題的設計從學生對待此次實驗的態度、學生的英語學習興趣、學生的自主學習能力等幾方面著手，問卷內容共計8題。

3.實驗實施過程

在實驗班的英語教學中采用信息化翻轉課堂教學模式，學前教育專業教學中采用傳統教學模式[4]。本次實驗采用的信息化翻轉課堂教學模式以“先學后教，因學定教”為原則，希望提高學生的英語學習興趣、自主學習能力和英語應用能力。實驗的實施步驟如下：（1）教師根據高職英語教學大綱要求確定學生的學習目標，課前教師布置針對性課前練習，通過微信平臺提前一周告訴各個學習小組一個話題或是情境，或是應用寫作，有時是幾幅圖片，學生可以利用互聯網學習平臺以及移動終端（電腦、手機、學習機等）來觀看教師錄制和收集到的優秀微課、音頻、PPT等課前自主學習內容以及互聯網手段查詢相關的學習內容，然后教師針對所學知識提出幾個問題和要求，學生只有完成知識的學習后才能夠回答這些問題或是完成要求，不學不教，不學不答，是翻轉課堂學習的一個基本要求。學生在上課前兩天將答題結果通過網絡平臺反饋給教師，教師根據答題情況確定課堂二次教學內容和方式。（2）課上，教師在設計課堂活動時，為了打造輕松愉快的高效課堂，充分利用情境、協作、會話等要素充分發揮學生的主體性，根據建構主義理論，教師設計問題情境，引導學生通過創設情景、協作探究、展示交流等方式或手段解決問題，鞏固、內化所學知識，在完成任務的過程之中，教師可以給有問題的學生提供指導或咨詢，幫助學生建構自己的知識體系，提升應用能力[7]。最后，教師就各個學習小組在課堂成果展示和小組活動中的表現作出多元性評價，評價內容涵蓋學生知識的掌握程度、技能的提升高度、學習過程、學習方法以及學生的學習態度等情感目標的完成情況等，增強學生的學習積極性和學習信心。（3）課后，教師反思整個課堂教學活動的進行情況，適時調整課程設計內容，建議學生可以反復看視頻，要求學生每天堅持開心詞場的闖關任務，每天打卡，教師每一個月和學生進行一次隨機PK，滿足學生對游戲的期待心理，將虛擬世界與現實世界進行無縫對接，使學生形成要比就比詞匯量，而不是比武力和財富的思想，形成正確的學習觀和價值觀。

二、實驗結果及分析

實驗結束后，將實驗后的調查問卷反饋結果進行統計分析，對比實驗前的調查問卷結果，得出結論，然后將實驗組和控制組的應用能力前測和后測成績輸入SPSS軟件進行縱向和橫向對比分析。

（一）實驗組與控制組前測與后測平均成績橫向比較

通過對實驗組和控制組前測與后測成績進行描述性統計分析，并且在95%的置信區間上進行獨立樣本t檢驗，結果整理如表2所示。

實驗實施前，通過對前測成績進行獨立樣本T檢驗，得出結果：F=0.869，Sig.=0.353，Sig.大于0.05，說明兩個樣本的方差相等，需要用t=-1.111，p=0.269來解釋檢驗結果。檢驗結果如表2所示，F=0.869， p=0.269﹥0.05，也就是說在0.05的顯著性水平，實驗組和控制組之間不存在顯著性差異。而且實驗組平均成績略低于控制組2.7分，且實驗組標準差大于控制組，換句話說，實驗組的成績高低參差不齊程度高于控制組。然而，在實驗后，通過對后測成績進行獨立樣本t檢驗，得出結果：F=0.127，Sig.=0.723，Sig.大于0.05，說明兩個樣本的方差相等，需要用t=4.886，p=0.000來解釋檢驗結果。檢驗結果如表2所示，F=0.127，p=0.000﹤0.05，也就是說在0.05的顯著性水平，實驗組和控制組之間存在顯著性差異，換句話說，在信息化翻轉課堂教學模式教學法實驗后，實驗組學生的英語成績較控制組提高顯著。且實驗組標準差小于控制組，也就是說，實驗組的成績高低參差不齊程度低于控制組。因此可以得出結論，信息化翻轉課堂教學模式可以有效提高高職學生的英語應用能力。

（二）實驗組與控制組前測與后測平均成績縱向比較

為了對實驗組和控制組的成績差異進行進一步比較和驗證[4]，又分別對兩組學生成績在95%的置信區間上進行了成對樣本t檢驗，結果如表3所示。

對實驗組學生成績進行成對樣本T檢驗后，結果如表3所示：t=-6.144，p=0.000，在顯著性水平為0.05時，實驗組的前測成績和后測成績存在顯著性差異（p=0.000﹤0.05）。換句話說，在信息化翻轉課堂教學實驗實施后，實驗組學生的英語應用能力普遍都有了顯著的提高。而且實驗組學生的標準差從實驗前的14.22553下降到實驗后的10.57861，也就是說，實驗組的成績高低參差不齊程度低于實驗前，實驗組學生的成績層次不齊程度有所降低，這說明實驗組學生對實施信息化翻轉課堂教學模式都持積極態度，學生都愿意采用這種教學模式的觀點。接著又對控制組學生成績進行了成對樣本T檢驗，結果如表3所示：t=1.297，p=0.200，在顯著性水平為0.05時，控制組的前測成績和后測成績不存在顯著性差異（p=0.200﹥0.05），而且控制組后測平均分比前測大約降低了2分[4]。此外，控制組前測標準差與后測標準差大致相同，換句換說，實驗后，控制組的成績參次不齊程度與實驗前一樣，但是控制組學生成績整體都有所下降。因此，信息化翻轉課堂教學實驗可以有效提高學生的英語應用能力。

三、結果與討論

在信息化翻轉課堂教學模式實施前，通過獨立樣本t檢驗，對實驗組和控制組學生的應用能力測試前測成績進行橫向對比后得出結論：實驗前，實驗組和控制組之間不存在顯著性差異，實驗組和控制組學生英語應用能力相當。在信息化翻轉課堂教學模式實施后，又通過獨立樣本t檢驗，對兩組學生應用能力后測成績進行橫向對比，結果顯示兩組之間存在顯著性差異，實驗組學生的英語應用能力測試成績比控制組學生有了顯著性提高。為了驗證結果，通過成對樣本t檢驗，分別對實驗組和控制組學生的前測、后測成績進行縱向對比后得出結論：實驗組學生的前測和后測成績之間存在顯著性差異，實驗后，實驗組學生的英語應用能力普遍有了顯著的提高，而采用傳統教學模式的控制組學生的前測和后測成績之間不存在顯著差異，通過分析數據還可以看出，一個學期的英語教學并沒有使學生的英語應用能力得到明顯提高，成績比上一個學期還略有降低，因此，綜合獨立樣本t檢驗和成對樣本t檢驗的檢測結果，可以得出結論：信息化翻轉課堂教學模式可以有效提高高職學生的公共英語應用能力。

通過調查問卷、訪談以及一個學期的觀察，實驗組的多數學生喜歡翻轉課堂教學模式，學生認為通過信息化手段來進行學習是一種全新的體驗，學生喜歡在手機或者電腦上進行操作和觀看視頻，而且老師推薦的視頻非常好，將復雜問題簡單化，微信和在線平臺能使他們及時接收到老師發布的各種學習資源，不受時間和地點的限制，便于學習，學生學習的信心得到了增強，課堂氣氛活躍了;而且不少學生認為課堂小組合作活動、課堂展示、同伴評價和課外項目協作研究等活動，提高了他們分析問題、解決問題的能力，在解決問題的過程中，學生的參與意識得到加強，學生認為他們的團隊協作能力、自主學習能力、英語口語表達能力和評價等能力也得到了相應的提高。因此，可以得出結論：信息化翻轉課堂教學模式有利于激發高職非英語專業學生學習公共英語的興趣，有利于活躍課堂氣氛，使學生在輕松的環境中學到多種學習方法和技巧，可以有效地提高高職非英語專業學生的自主學習能力。

四、結語

從本次實驗可以看出信息化翻轉課堂模式對高職學生來說是一種行之有效的教學模式，學生通過翻轉課堂教學模式課前完成知識的學習，對于需要在教師幫助下內化的重要知識結構可以在課堂上向授課教師提出，課堂上，由于教師不再采用滿堂灌的教學方式，教師會有更多的時間來解答學生提出的問題。這種教學模式能夠較好地提高學生的主觀能動性，讓學生主動學習，有效地消化吸收教師所講授的知識要點，大大提高了學習效果，同時還能培養學生的自主學習能力。信息化翻轉課堂模式采用信息化手段，利用優秀的視頻資源，彌補了以教師講授為主的教學模式中的不足，有效提高了學生的學習興趣，活躍了課堂氣氛，使課堂生態更加和諧。

信息化教學在高職公共英語翻轉課堂的應用能夠有效地提高學生的英語應用能力及自主學習能力，還可以提高學生的英語學習興趣及課堂氣氛活躍性。然而，受到財力和人力等條件的限制，如果要讓其更好地服務于高職公共英語教學，還需要教師立足于本校實際情況，將信息化教學應用于高職公共英語翻轉課堂，創造出適合學生發展的有自己特色的教學模式，在實踐中不斷摸索、調整和改進，使其趨于完善。

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