基于產教融合的高職院校“雙師型”教師隊伍建設

崔濤 黃禮娥

摘要：產教融合是高職院校持續發展的必由之路，“雙師型”教師隊伍建設是深化產教融合的核心要素。文章指出了當前高職院校“雙師型”教師隊伍的嚴峻現實，基于產教融合，從健全“雙師型”教師專業發展制度、構建校企命運共同體、構建“雙師型”教師系統化培養體系和自我提升路徑幾個方面提出了推進“雙師型”教師隊伍建設的建議。

關鍵詞：產教融合;“雙師型”教師;高職院校

產教融合是高職院校持續發展的必由之路，“雙師型”教師隊伍建設是深化產教融合的核心要素。高質量的師資隊伍是高等職業教育質量的保障。國家《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020）》中明確提出“產教融合”，指出了現代職業教育培養質量的瓶頸就是缺乏“產教融合” 能力的教師。產教融合教學模式的構建與實施，需要一支具備扎實理論基礎和豐富實踐經驗的“雙師型”教師隊伍。積極探索基于產教融合的高職院校“雙師型”教師隊伍建設，滿足社會和企業對人才的培養要求，是高等職業院校需要深入思考和探析的重要問題。

一、“雙師型”教師的內涵

“雙師型”教師隊伍建設問題是高等職業教育適應經濟社會快速發展的重要基礎，也是構建現代職教體系的基本內容，是高等職業院校教師專業化發展的必然要求，更是學生職業能力和素質得以可持續發展的重要保障。如何界定“雙師型”教師，至今還沒有一個權威性的定義。對“雙師型”教師的內涵目前主要有這幾種觀點：“雙證”即“雙師”“雙證+雙能”“教師+工程師”“雙職稱”“雙融合”等。

縱觀高等職業院校的實際教育教學工作，有兩類教師真正起到了“雙師型”教師的作用。一類是先有教學工作經歷，晉升中級以上職稱后到企業相關職業崗位實踐鍛煉又重新回到教學崗位的。另一類是先有專業技術工作經歷，然后進入高職院校經過一定時間的教學實踐后勝任教學工作的。據此可以發現：第一，“雙證” ≠“雙師”，而是要同時具備教學和相應的職業崗位兩種能力。第二，無論是先從教再從事職業技術崗位工作，還是先從事職業技術崗位再從教，都要先成為這一領域的“行家”，然后才成為這個領域的“里手”。第三，不管教師通過哪種途徑成為真正意義上的“雙師”，都需要“時間的沉淀”，更需要“實踐的積淀”，這是不以人的意志為轉移的客觀規律。因此，筆者認為只有具有兩種證書、兩種能力、兩種素養的教師才是真正的“雙師型”教師。換言之，即教師必須具有較高的專業理論知識、較強的教育教學能力，以及良好的專業實踐能力或豐富的實踐經驗，一定的教師資格和專業職稱。相對于“非雙師型”教師而言，“能文能武，上得了講臺下得了車間，理實一體化，教學雙肩挑”。這種不僅有“兩手”而且“兩手”都要硬的教師才是基于產教融合的高等職業院校所需要的真正“雙師型”教師。

二、“雙師型”教師的重要性

（一）高職教育發展的迫切要求

新時代需要大量的高質量應用型人才，高等職業教育承擔著為地方經濟社會發展培養高素質應用型人才的歷史使命。2005年10月，國務院頒布《“十一五”計劃關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確指出高職教育“雙師型”教師結構比例是評價和評估高職院校辦學水平的一項重要指標。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發[2012]41號）提出職業學校教師隊伍建設要以“雙師型”教師為重點，完善“雙師型”教師培養培訓體系，健全技能型人才到職業學校從教制度;依托相關高等學校和大中型企業，共建職業學校“雙師型”教師培養培訓體系[1] 。《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）指出加強產教融合師資隊伍建設[2]。2018年1月20日，中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[3]提出全面提高職業院校教師素質計劃，引領帶動各地建立一支技藝精湛、專兼結合的雙師型教師隊伍。

（二）高職教育發展的必然要求

首先“雙師型”教師是高等職業院校教師專業化發展的必然要求，是高等職業院校提高人才培養質量的關鍵，更是學生職業能力和素質得以可持續發展的重要保障。新時代、新產業新業態新模式不斷壯大;人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平上還存在較大差距。深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求[2];培養壯大適應經濟發展新動能要求“雙師型”教師隊伍是高職教育發展的必然要求。

（三）高職教育發展的必然趨勢

產教融合、校企合作是高等職業教育的發展趨勢、可持續發展的必由之路，同時也是高等職業教育適應產業轉型升級的需要。當前，隨著我國經濟發展進入新常態，以新產業新業態新模式為核心的新動能不斷增強，各行各業急需大量的高技能、復合型高端人才，這對高等職業院校來說既是機遇也是挑戰。過硬的專業素質是高等職業院校“雙師型”教師隊伍建設的目標，也是提高教育質量的有力保障。基于產教融合，加強高等職業院校“雙師型”教師隊伍建設尤為重要。

三、高職院校“雙師型”教師隊伍現狀

（一）“雙師型”教師名不副實

1.“雙證”=“雙師”？按理說“雙證”教師應該是“雙師型”教師，但現實卻并非如此。這就說明現有的職業資格證書制度并不能有效地解決教師的兩種“能力”問題。實際上，無論是哪種職業資格證書，其落腳點都只是“資格”，而非“資歷”，它不等同于能力。比如有人考取駕照多年，扔不能開車上路。即使其駕考成績很優秀，反應靈敏，但從持證到成為一名優秀的駕駛員必須要經過好多路途的鍛煉。

2.“雙證”=“雙能”？有些職業院校認為只要有“雙證”就是“雙師”。許多教師想方設法地考證，一旦拿到證就萬事大吉了，而忽略了教師教育教學能力的提升。由此可見，有“雙證”并不代表具有“雙能”，二者之間依然不能劃等號。

（二）“雙師型”教師職前培養缺失

1.職前引進人才重學歷、輕技能。高職院校在招聘和引進人才方面，高學歷、高職稱幾乎成為唯一的硬性條件;另一方面由于學校的資源、財力有限，難以引進高技能型高端人才，這類緊俏的人才都被有實力企業和知名院校以優厚條件挖走了。以高學歷、高職稱來建設高職院校師資隊伍扭曲了高職教育培養技術性人才的宗旨，不利于高職院校“雙師型”教師專業素質的發展。

2.職前缺乏實訓。高職院校“雙師型”教師主要來源于普通高等院校，可以說是剛走出這個校門就又踏進那個校門。職前培養極度缺乏企業的參與，與企業行業的聯系較少。即使有企業的參與，也是淺層次、低水平的，不利于“雙師型”教師專業實踐技能的培養與提高。

（三）“雙師型”教師專業發展制度不完善

1.“雙師型”教師資格證制度缺失。高職院校教師的職業資格仍然沿用的是普通高等教育教師的職業資格證，對高職院校“雙師型”教師專業素質的認定尚未建立全國統一的權威標準。這就導致學校在引進人才時唯學歷論，而沒有“高技能”方面的考量。再次，由于我國尚未建立符合高職院校“雙師型”教師專業成長的專門的教師資格證，各高等職業院校對“雙師型”教師的理解難免各自為政。

2.“雙師型”教師考核制度缺失。目前我國尚未建立起完善的、突出高職院校“雙師型”教師專業成長特色的教師資格考核制度。政策導向直接導致教師普遍“重理論、輕實踐”，顯然不利于學生實踐能力的培養。這種沿用普通高校教師的考核制度，不能很好地體現和衡量“雙師型”教師的“專業性”與“實踐性”。

3.“雙師型”教師產教融合、校企合作保障制度缺失。由于國家沒有明確的條文制度保障和法律保障，導致校企雙方難“融”與難“合”，直接制約了高職院校“雙師型”教師專業素質的提升。

（四）“雙師型”教師專業素質提升環境不理想

1.高職院校對“雙師型”教師專業素質培養缺乏規劃性。

（1）“雙師型”教師引進方式不科學。雙師型教師引入機制較為缺乏，一些高職院校為此而舉步維艱[4]。大多數職業院校都是由中等職業學校合并升格而來，因編制的限制，專業課師資明顯不足，為了保證正常的教學，學院便鼓勵部分文化課教師改教專業課;然后，再從企業外聘一些“專家”充實到師資隊伍中。有的甚至沒有經過系統培訓，直接上崗，教學效果難以保證。這些先天不足進一步弱化了高職院校教師的專業素質。

（2）“雙師型”教師培養過程欠缺“統籌”規劃。高等職業院校缺乏根據自身院校師資隊伍現狀和專業發展特點制定的“雙師型”教師培養科學規劃。在教師培養過程中出現強制性、隨意性、功利性、失真性等[5]。比如，為了應付上級有關部門文件的要求，學院會臨時抱佛腳，應急性地選派教師外出進修、培訓。這種非自愿性、非系統性的“雙師型”教師教育與培訓收效甚微，培訓呈現假、大、空的現象。

2.“雙師型”教師培訓“虛化”。首先，高職院校“雙師型”教師專業素質提升缺乏有力的“國家政策支持”，再加上沒有正常和穩定的培訓經費來源，致使許多培訓形同虛設。 其次，高職院校“雙師型”教師培訓形式主要有：提升學歷、學位的在職進修、講座和參加人數很少的國培等。再次，參與高等職業教育培訓的培訓師絕大多數來自普通高校，其本身接受的是學術性“精英高等教育”，采用的是“重理論、輕實踐”的傳統培訓模式，培訓沒有體現出高等職業教育特點。由于教育出身原因，他們難以深入理解高等職業教育基本屬性。這種側重于理論知識，忽視實踐技能的培訓，難以提高參訓教師的“專業技能水平”。隨著高職院校招生規模的擴大，學生數量急劇增加，但專任教師數量并未同步增加，再加上平時紛繁復雜的教學工作，教師很少有時間和機會去參加培訓進修。

3.高職院校學生管理工作難度非同一般。眾所周知，高職院校的生源是高等教育大眾化擴招的結果，生源質量差、問題學生多、管理難度大。高職院校教師面對的首要艱巨任務就是學生管理工作，這需要教師投入大量的精力和時間，對于教育教學技能心有余而力不足。

4.專業的不斷調整制約“雙師型”教師專業素質提升。教學改革永遠在路上，高職院校專業的調整與設置在不斷地變化。這種變化直接影響著“雙師型”教師的專業理念、發展規劃、專業知識、專業技能、社會服務能力與相關專業素質。隨著一些專業的消失，專業素質結構合理、能力結構健全的“雙師型”教師數量亦會相應地隨之減少。“雙師型”教師始終是一個動態指標。

（五）“雙師型”教師自身原因，制約了專業素質的提升

“雙師型”教師個人專業發展意識淡薄、發展目標模糊、科研能力不強，再加上職業倦怠，限制了專業素質的提升。教師天天講臺講課，日復一日，年復一年，僅僅停留在具體操作能力和實踐能力的層面，像機器一樣機械，最終會深深陷入倦怠之中[6]。

四、基于產教融合的高等職業院校“雙師型”師資隊伍建設的生態發展

（一）健全高職院校“雙師型”教師專業發展制度

1.制定“雙師型”教師職業認定標準。目前，我國還沒有建立國家層面的高職院校教師職業認定標準，這在一定程度上阻礙了“雙師型”教師的發展。縱觀其他發達國家都有明確的“雙師型”教師職業標準。高等職業教育“雙師型”教師專業標準的制定人員應以高等職業教育專業教師為主體，涵蓋高職教育研究人員、教育行政部門人員、企業技術專家等;借鑒發達國家的標準，制定出符合我國高等職業教育“雙師型”教師的專業標準。高職“雙師型”教師應該具備先進的高等職業教育理念、良好的專業道德、系統的專業知識、過硬的專業能力。

2.制定高職院校“雙師型”教師資格證書制度。高等職業教育具有自身的顯著特點：高等性、教學性、職業性和實踐性。為了更好地提升高職院校“雙師型”教師專業素質，必須制定科學且符合高職院校自身特點的“雙師型”教師資格證書。

3.制定產教融合、校企合作的保障制度。要真正實現讓教師“參與企業實際生產”和“技術研發”等深層次合作，達到“雙師型”教師培訓的效果，政府應盡快出臺產教融合、校企合作的促進條例，細化有關“雙師型”教師培訓的內容和條款，為產教融合、校企合作提供法律保障和制度保障，確保校企“真融”和“真合”。

（二）構建校企命運共同體

構建校企命運共同體。校企合作是響應國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》“深化產教融合、校企合作”的號召，實現專業人才培養與企業和產業的有效對接。當前，我國經濟步入產業結構調整、轉型升級和提質增效的關鍵時期，要把校企合作融入到供給側結構性改革的大背景中去考量。人才培養的源頭在學校，產業結構調整的主體是企業，學校和企業誰也離不開誰，他們就是一對命運共同體。

（三）構建高職院校“雙師型”教師職前、職中、職后系統化培養體系

1.“雙師型教師”職前培養。

（1）多渠道引進人才，嚴把師資來源關。首先，學校在招聘教師時，要高站位，從學院長遠發展的角度綜合考慮，任人唯賢，摒棄唯學歷、職稱傾向。其次，“雙師型”教師來源一方面靠高等職業院校自己的培養，可以委派專職教師去企業掛職鍛煉，提高他們的實踐教學能力;另一方面要想方設法地從企業和科研機構引進高端人才。雖然受到政策、資金等多方面的影響，學校很難從企業引進高層次人才，但決不能因為這個就走“獨木橋”。放眼西方發達國家的職業教育，承擔職業院校教學任務的主力軍恰恰是從企業引進的專業技術人員，甚至在編教師也有部分從企業引進來的。隨著我國人事制度的不斷深化和職業教育改革的不斷深入，也許他們的今天就是我國職業教育的明天。“走出去和引進來”的“雙向流動”是“雙師型”教師的戰略性選擇。

（2）完善“雙師型”教師職前培養。首先，完善高等職業教育教學知識的學習。認真學習《高等教育學》《高等教育心理學》《高等教育法規》等課程;非師范類院校畢業的新教師，還要學習《教育學》《教育心理學》《教育教學能力測試》等課程，最后考取“高校教師任職資格”。其次，強化高職“雙師型”教師的教學實踐能力。鼓勵高職“雙師型”教師在熟稔教學業務的基礎上，在具體的教學實踐中積極提升執教能力、校本開發能力及探究能力，促進高職教學行動能力的提高。

2.“雙師型教師”職中培養——規劃在前，培養在后。

（1）教師專業理論的提升。首先高職院校要針對自己學院的實際情況，統籌規劃教師的專業發展，然后有計劃地執行。通過邀請專家來校做專題報告、講座、假期集中培訓及國培、網絡培訓、校內培訓、同行院校互相學習、觀摩等形式來促進教師的專業理論知識的提升。

（2）教師教學實踐能力的提升。教師可以到合作企業進行掛職鍛煉、脫產進修，到企業觀摩學習，與企業人員進行“崗位輪換”、師傅帶徒弟、參加技能大賽，以此來提升教師的教學實踐能力。

（3）教學能力的提升。首先，教師要養成終身學習的習慣，把握高等職業教育基本規律，豐富自己的教學知識，提升執教能力，勇于創新。其次，共享網絡資源，快速獲取并有效利用國內外最新教學成果。再次，校企雙方共同制定教學培養方案、互聘師資，成立“名師”工作室，建立“導師制”，通過傳、幫、帶的方式提升教師的教學能力。

3.“雙師型”教師的職后培養。

（1）提升“雙師型”教師的科研能力。科研能力的提升有助于“雙師型”教師專業的發展和專業素質的提升。無論“雙師型”教師從事的是理論教學還是實踐教學，它都是一個動態而復雜的教育教學研究過程。這就需要教師善于發現并總結教育教學中出現的問題，及時更新教育理念、教學內容，不斷改進教育教學方法，以提高職業教育教學質量。

（2）建立多方參與、雙元主體、校企協同育人的“雙師型”教師評價制度。通過評價制度，可以推動“雙師型”教師到企業進行崗位實踐，及時掌握行業發展最新動態，把握行業最新信息，更新理論知識，確保專業教師知識的先進性[7]，提高實踐技能，提升其“雙師型”的專業素質。第一，多元化評價。采取多方參與、雙元主體、校企協同育人的“雙師型”教師評價制度，有利于育人質量的提升，構建校企命運共同體;評價內容要理實一體化。第二，職稱評聘上要向“雙師型”教師傾斜，摒棄照搬普通高校的做法。高職院校“雙師型”教師的職稱評聘仍沿用普通高校的做法，難以充分體現高等職業院校“雙師型”教師特點。而且二者在培養內容、教學方式、專業發展等方面相差甚遠。而實施的人事政策、評價制度與我們的培養目標也存在矛盾，致使高職院校“雙師型”教師職稱評聘也一味地追求高學歷、高層次理論成果，所做的研究課題、寫作的“論文”不符合高職院校教學、科研的實際，另搞一套符合普通高等教育的教學“業績”、科研“成果”，偏離了高職“雙師型”教師自身應有的專業發展軌道[8] 。第三，在年度考核、評獎評優、選拔人才等方面都要向“雙師型”教師傾斜。

（3）建立有效激勵制度，營造良好發展氛圍。建立、健全“雙師型”教師激勵制度，一方面能夠最大限度地調動“雙師型”教師工作的積極性、主動性和潛能的發揮，實現學校發展與教師自身發展的統一，促進教學工作的開展;另一方面能使“雙師型”教師始終充滿生命力。譬如：量化考核激勵、精神激勵、物質激勵、名師激勵等。

（四）“雙師型”教師自我提升的路徑

1.統籌規劃符合“雙師型”教師實際情況的職業生涯。首先，高職院校“雙師型”教師應樹立終身學習的理念。經濟在發展、技術在進步、知識在更新， 職業院校教師應不斷學習才能跟上新時代發展的步伐。其次，教師可以借助網絡信息技術提供的微課、慕課、愛課程等網絡教學結合“現場”的培訓方式進行培訓學習。

2.“雙師型”教師個人積極參與企業實踐。教師要想獲得較高的專業實踐能力，必須參與到企業實踐中。高職院校“雙師型”教師實踐能力是其從教的基礎，而“雙師型”教師專業素質不是學校教育所能獨自培養的。企業實踐是高職教師成長的最重要環節，對教師的教學技能和專業成長具有重要促進作用。

3.積極提升“雙師型”教師個人科研能力。科研能力是教師自我提升的重要途徑，有助于教師的專業成長。只有搞科研才能進行“教育創新”，推動高職院校教育發展。

綜上所述，基于產教融合的高職院校“雙師型”教師隊伍建設是一項長期、動態的系統工程。要充分發揮高等職業院校和企業在人才培養中的雙主體作用，提升企業在人才培養中的參與度，進一步推進產教協同育人。唯有采取行之有效的措施加強基于產教融合的高職院校“雙師型”教師隊伍建設，不斷推進職業教育改革，才能提升高職院校辦學水平與人才培養質量。

參考文獻：

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[2]? 國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見（國辦發（2017）95號）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm，2017-12-19.

[3]? 中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm，2018-01-20.

[4]? 徐志成，邱家學.教育生態學視野下雙師型專業師資隊伍的建設[J].教育與職業，2016，（5）：44-46.

[5]? 左彥鵬.高職院校高職院校高職教育“雙師型”教師專業素質研究[D].遼寧：遼寧師范大學，2016.

[6]? （德）菲利普·葛洛曼，菲利克斯·勞耐爾 著，石偉平 譯.國際視野下的職業教育師資培養[M].北京：外語教學與研究出版社， 2011：142.

[7]? 秦蓮童，沈國良.基于產教融合的應用型人才培養模式探究[J].河北職業教育，2018，（2）：12-15.

[8]? 張桂春.職業院校實踐課教師專業發展的國際比較研究[M].長春：長春出版社，2014：11.