淺談對語文課程綜合性的認識

王馨琦

【摘要】《義務教育階段語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”古詩詞作為語文課程中的重要一環，在語文教學中占有舉足輕重的地位，而對語文課程綜合性的理解，可以以探討古詩詞為立足點，以小見大。

【關鍵詞】新課程標準;綜合性;部編本;古詩詞

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

新課程標準要求學生“吸取古今中外優秀文化”，古典詩詞作為中華民族的符號，承載著中國文化的歷史積淀，是中華民族引以為傲的瑰寶。所以，筆者將結合新課標，以部編本語文課本選取的古典詩詞為例，淺談對語文課程綜合性的認識。

一、古詩詞的綜合性與語文課程的綜合性

對語文課程綜合性的理解，筆者將從能力訓練的綜合、語文與生活的綜合、三維目標的綜合三個方面進行論述。

（一）能力訓練的綜合

語文課程應該培養學生“具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字”。筆者認為語文課程講求學生的聽、說、讀、寫、思等能力，對于中學生而言，古詩詞的學習不應僅停留在記憶層面，而是要透過語言文字，體會其中豐富的內涵，學會鑒賞。以余映潮先生在《語文教學設計技法80講》中的一個教學片斷為例：

師：今天學習《古代詩歌五首》，請同學們先讀起來。假設這五首詩都是“景點”，請試著給他們各自加上一個四字詞的“名稱”。如《觀滄海》這個“景點”，可以給它一個“登山觀海”的美名。

同學們朗讀、思考、商量、表達：

生1：《觀滄海》——望天看海

生2：《次北固山下》——駕舟揚帆

生3：《錢塘湖春行》——賞花觀鳥

生4：《西江月》——夜半山行

生5：《天凈沙·秋思》——天涯孤旅

這樣的命名活動，是一種藝術性的教學細節。教師讓學生朗讀，學生在朗讀的時候進行思考，通過自己的積累和理解，用簡練的話語表達出來。即使是小片段，但是卻體現了聽、說、讀、思的融合。對語文而言，只有將多種能力綜合運用起來，教師教的知識學生才能記憶更深，運用也更加靈活，這對學生能力的提升以及邏輯思維的培養都會產生意想不到的效果。

（二）語文和生活的綜合

語文課程的豐富多彩性，不僅源于自然，也源于生活。這也決定了語文課程是眾多學科學習的基礎。

筆者以古詩詞為例。“輕攏慢捻抹復挑，初為《霓裳》后《六幺》。大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤。”琵琶的聲音用詩的形式表現出來，與音樂學科相關;“兩只黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，鮮明的顏色融合于詩，“詩中有畫”，與美術學科相關;“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”，自然規律的變化，與生物學科相關;“憑誰問，廉頗老矣，飯能尚否？”用典，與歷史學科相關，等等，詩人的靈感與創作源于生活，所以才會有那么多優美的句子留給后人慢慢品味，越品越香。

“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野。”從這個角度來講，在教學視野上，筆者總結出兩點經驗：（1）作為教師，給學生講書本知識的同時要與社會、與生活相關聯，不可脫離現實生活、現實世界;（2）適當給學生補充語文課程中體現的其他學科知識，增加學生對語文的學習趣味。在上古詩詞課的時候，教師通常會采用圖片的形式加深學生對意境、意象的品味，甚至有時還會配上音樂。比如《琵琶行》，有些教師會讓學生聽一段琵琶彈奏的《霓裳》《六幺》等。這些對學生來說，在合適的時機給學生適當補充一些其他學科的知識，吸引學生興趣的同時，對學生來說也是一種語文課上的享受。

筆者聯想到鄭成業老師的一節作文課：

教學環節一 ?中央電視臺2004年“感動中國”節目播出后，作文課上教師組織學生收看，學生們都泛著淚光。

教學環節二 ?教師因勢利導，引導各小組評選感動中國兩千年的十大歷史人物，并為入選人物寫一則頒獎詞。

同學們活躍起來了，紛紛推選自己心中的候選人，調動各自的歷史、文學知識，站在一定的高度整體思考，小組合作還要具有一致性，最后同學們在艱難而快樂的爭論中確定了候選人，并分別擬出了頒獎詞……（大禹、司馬遷、諸葛亮等等）

教學環節三 ?學習到這里，應該已經完成了語文教學任務，但老師意猶未盡，接著說：“我們很平凡，也許感動不了中國，但我們可以從感動身邊的人做起，獻出愛，送出溫暖。”

“是啊，我們也可以感動別人呀！”同學們開始議論了。很快，他們列出了“感動身邊人”的行為清單：朋友失意的時候，輕輕一聲問候;父母忙碌的時候，分擔一點家務;素不相識的人有困難，做點力所能及的事……

筆者認為鄭老師的這節作文課，是語文與生活、與其他學科的完美結合，帶給學生重新審視生活與歷史的新視角，提升了學生對語文的喜愛之感，這令筆者深受啟發。

（三）三維目標的綜合

孫紹振老師在《名作細讀》中解答了一位讀者對《送孟浩然之廣陵》的疑問：“當時正是盛唐，長江上應該是千帆競發，不可能只有一條船，而李白卻說‘孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。為什么只看見一條船呢？回答是，他眼中只有孟浩然，只有長江水。他舍不得朋友離開。船帆已經消失了，李白還站在那里，久久地凝視，他的心已經隨孟浩然遠去。”

“景是寫在文字上的，眼睛卻是隱藏在文字之外的”，“要通過字面以外的隱性視野還原出來”。孫老師點出“孤”字，在乎到了詩人定格的、似乎靜態的眼睛，但是沒有分析出“遠”字和“盡”字。“忽略了這兩個字，就忽略了眼睛注視的過程。”詩人的眼睛一直追隨著朋友帆船的漸漸遠去，直到“碧空盡”，目光仍不流轉。“景之外的目光更是從追隨到固定，這個從追隨到固定的內涵，就是情。”同樣，還有“惟”字，作者看到帆船消失，還在盯著向天邊流去的江水，“這里暗示有一雙眼睛，朋友的船只越遠越小，越難以辨認，就越是專注，專注到帆影已經消失了，著眼睛還盯著那一片空空的流水。這說明，離別的憂愁讓他發呆了。”

孫老師的解讀令人恍然大悟，這讓筆者懂得分析文章時不僅要注意字面上的景，更要還原景后隱藏的情。這雖然只是孫老師解答，但若實踐在課堂教學中，筆者認為可以總結出一個三維教學目標：

知識與能力目標：學會分析“字中含情”，在此基礎上理解作者的情感，并背誦課文。

過程與方法目標：誦讀——品味——聯想

情感態度與價值觀目標：感受李白與孟浩然之間的深厚 ? 友情。

在這個三維目標中，筆者總結出其包含的工具性和人文性的綜合：

（1）對字、詞義的理解。教師不僅要引導學生去理解“孤”“遠”“盡”三個字，教會的更是一種分析方法，通過作者的用字來找到作者的“眼睛”，這體現了語文課程的工具性。

（2）對情感的梳理。教師引導學生理解背后隱藏的情，帶領學生更深刻理解詩人與朋友的深厚友誼，而不僅僅停留在字面意思，這體現了語文課程的人文性。二者綜合不顯雜亂，互相推進。

古詩詞歷久彌新、經久不衰，囊括天地萬物，聯系著現實人生，人們徜徉其中，感受到的是它獨特魅力。而古典詩詞作為語文課程的重要一環，筆者以小見大，展現語文課程的綜合性。

二、結語

綜上，筆者認為，教師應在理解新課標的基礎上，努力改進課堂教學，要善于聯系生活與社會，整體考慮三維目標，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，最終促進學生語文素養的整體提高。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育階段語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]余映潮.語文教學設計技法80講[M].廣州：廣東教育出版社，2014.

[3]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

（編輯：馬夢杰）