小學數學學生提出問題能力的培養策略

徐育仁

【摘要】 發現問題、提出問題的能力，是學生學習科學，獲取知識的基本能力。基于教學實踐，可以從“營造寬松環境、創設問題情境、設計對比教學、制造認知沖突”幾種策略入手培養學生自己發現問題、提出問題的興趣，從而促進學生提出問題能力的形成。

【關鍵詞】 小學數學;提出問題能力;策略

2011版課程標準修改版把原來的“培養學生分析和解決問題的能力”擴展為“增強發現和提出問題、分析和解決問題的能力”。由此可見，發現和提出問題的能力在小學課堂教學中有著重要的地位。在平時的教學中，如何激發學生提問的欲望，如何培養學生發現和提出問題的能力呢？結合平時的教學，我從以下幾方面進行嘗試：

一、營造寬松的環境，調動提問的欲望

在小學數學課堂上，我們會發現這樣一種奇怪的現象：低年級的課堂上總有一雙雙高高舉起的小手，總有一個個問不完的問題，而隨著年級的增長，課堂上提出問題的現象卻大大降低。究其原因，主要是因為隨著年齡的增長，學生對問題的準確度的要求越來越高，越來越關注老師和同學對自己的評價，他們害怕在課堂中因為提出一些不著邊的、不相干的、幼稚的問題而受到老師的批評、同學的嘲笑，因而不敢提問。調動學生的提問欲望，首先需要做的是教師應該給孩子們創設一個民主的學習環境，并告訴孩子們在這個數學課堂中，他們才是主人，他們可以根據學習的內容提出一些問題，問題的提出可以是簡單些的，也可以是稍難一些的，但不管怎樣，一定要讓學生知道在課堂上是不會出現嘲笑和諷刺的。當學生看到老師的大力支持，他們會放松心情，在課堂中大膽提出問題。

二、創設問題情境，激發提問的欲望

一個有效合理并且有趣的問題情境，可以為學生提供一種自我激發、自我探索和自我思考的機會。在貼近學生生活的情境下，學生能夠陶醉在原本枯燥的數學學習中，發散思維，并為問題的主動提出提供肥沃的土壤。

例如在教學人教版五年級下冊的“找次品”這一課時，由于這個單元知識的學習接近“六一”，在教學這節課，時我將情境創設為：六一節快到了，大家都在精心準備節日的禮物，老師也一樣，可是有一件事讓老師犯愁了，想請同學們幫老師出出主意。播放課件：學校準備給729名同學每人發放一份禮包，可是師傅不小心把一份分量不足的禮包（次品）給放進去了，如果用沒有砝碼的天平，至少需要稱幾次才能保證把這包禮包給找出來呢？學生在這樣具體的情境中很快就發現了，分量不足的禮包為次品.這里的天平是沒有砝碼的等問題，這時很自然地引入怎樣能快速找出次品的必要性。

這樣的情境創設激發了學生的學習興趣，誘發了他們的自我內驅力，引發了學生的思考，從而促成了問題的發現。

三、設計對比教學，持續提問的欲望

著名教育家烏申斯基曾說過，比較的使用是各種認識和各種思維培養的基礎。學生認識觀察事物的學習過程，實際上是一個不斷比較的過程，因為有比較才有鑒別。在學生發現與提出問題能力的培養中，如果教師能夠采用合理的對比教學法，將幫助學生建立起類似知識之間的聯系，從而讓學生引發對“區別”的思考，學生對知識本質的提問也就水到渠成，學生提出的問題質量也較高。

如在《找次品》-課中，學生通過具體簡單的操作找尋2瓶，3瓶中的次品分別只要稱一次后，學生自然而然地提出：為什么找次品時2瓶需要1次，3瓶也只需要1次？通過討論使問題得到解決，這時馬上又提問：如果有8瓶鈣片，一瓶是次品，需要稱幾次？學生大膽猜測3次或4次，也有的說1次。緊接著通過同桌合作操作，讓學生用畫的方法或用寫的方法，用最少的次數把次品找出來，學生在匯報時方法有好多種，教師再根據學生的匯報進行講解。

當學生對比完2等分和3等分的區別時，看著課件中的3等分不一定次數都那么少時提出了本節課的重點：為什么2，2，4和1，1，6都是分成3份，卻要稱3次呢？因為有這樣的對比教學，這個問題的提出幾乎沒有遇到任何阻礙。

通過對比教學學生清晰地知道，把8瓶分成2，2，4稱完一次后，次品的范圍是在2瓶或是4瓶;把8瓶分成1，1，6稱完一次后，次品的范圍是在1瓶或是6瓶;而把8瓶分成3，3，2稱完一次后，次品的范圍是在3瓶或是2瓶。因此我們不僅要分成3份，而且每一份盡量要平均分，平均分的每份數量相差盡量小些，這樣就保證了稱完一次后，次品的范圍更小，就能更快找到次品了。

在教學中，我們可以在教學內容的核心部分通過對比教學，讓學生深刻領會到問題的存在，進而提出問題，通過問題的提出將本節課的教學重難點呈現出來，長期訓練，學生對于解決自主發問的問題的積極性也會相當高。

四、制造認知沖突，延續提問的欲望

兒童認知有一個非常特殊的心理過程對奇怪的東西特別感興趣，有興趣的東西非常喜歡。因此在教學過程中，教師就要善于根據學生的這一認知特點和心理特征，引導啟發學生發現之前已有的知識經驗同新的學習任務之間的矛盾，從而制造教學過程中的認知沖突。因為有了認知中的沖突，學生便能自覺，主動、積極地參與學習活動，誘發思考，這時所提出來的問題便能走向深層次、高水平。

例如：在教學《圓的認識》時，學生在學習完用圓規畫圓的基本步驟后，拋出一個問題：體育老師想在操場上畫圓，你們能幫他想想辦法嗎？學生會想到這時如何用圓規去畫圓，圓規那么小，怎么能畫出那么大的圓呢？這樣肯定是畫不出來的，沒有那么大的圓規，怎樣畫？這樣兩個明顯存在認知上的沖突的問題，制造了知識上的對立矛盾。學生通過提出要怎么畫，進而思考如何做到，這時他們會抓住圓心和半徑，會利用生活中的材質找尋解決問題的方法，從而明確可以從認知沖突處提出問題。在平時的教學中，我們如果能不斷制造認知沖突，學生便能自覺主動且積極地參與到學習活動中，誘發其有效的思考，這時學生經過自己的思考提出的問題也更有水平，且層次性也更高。

總之，在平時的教學中，我們可以充分利用各種可以應用的機會，給學生創設提出問題的情境，讓學生覺得提出問題不難，從而在課堂上樂于提出問題，從本質上開發學生的創新能力。

【參考文獻】

[1]數學課程標準（2011年版）[M]北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]王永春.小學數學與數學思想方法[M]上海：華東師范大學出版社，2014