智慧教育視域下高職智慧型課程建設研究

□徐 娟

“互聯網+”時代正推動著教育信息化的融合創新發展，推動著高職教育進一步向信息化和智能化方向發展。 黨的十九大報告指出要“加快教育現代化”“辦好網絡教育”，《中國教育現代化2035》[1]《加快推進教育現代化實施方案（2018－2022 年）》[2]提出了加快信息化時代教育變革、大力推進教育信息化的任務要求，正進一步推動著智慧教育以新興技術如人工智能、大數據和物聯網等為基礎，借助網絡及各種智能設備，積極開展創新研究和示范，變革和重構新技術支持下的模式和生態的創新發展行動[3]。課程是實現教育目標所安排的教學內容和教學活動的基本載體，在大力推動智慧教育發展背景下，課程的發展需要走向智慧，智慧型課程也將廣泛進入人們的視野，成為教育信息化快速發展的必然產物。

一、智慧型課程相關理論概述

（一）智慧教育

“智慧”意為“對事物的認識辨析、判斷處理和發明創造的能力；才智、智謀”，“教育”狹義上是指“由專職人員和專門機構進行的學校教育”，可見追尋智慧提升智慧是教育的基本價值取向之一，而教育更是人類智慧的表現和智慧發展的一次飛躍。智慧教育思想最早產生于哲學界，其核心內涵是喚醒、發展人類的“智慧”。 1997 年錢學森先生提出了信息化環境下的智慧教育——大成智慧學，并將其翻譯為“Science of Wisdom in Cyberspace”，意在突出“大成智慧” 是沉浸在廣闊的信息空間里所形成的網絡智慧的特點。“大成智慧學”強調要培養全面發展的人才，須將科學思維和藝術思維相融合，打通學科之間的狹隘界限，總攬全局，洞察關系，從而大跨度地觸類旁通，創造性地解決各類復雜問題[4]。

“互聯網+”時代，教育教學與新興智能網絡信息技術通過進一步深度融合，給智慧教育賦予新的內涵。智慧教育是一種建立在教育主流業務與新一代信息技術所打造的信息技術深度融合基礎上的教育信息生態系統，通過智慧的教學、管理、評價、科研和服務等途徑， 促進教育利益相關者如學生、家長、教師、管理者、社會公眾等的可持續發展和智慧養成[5]。 智慧教育是通過學習環境和教學方法的智慧化構建和運用，促進學習者學習方式的智慧化，通過參加各種實踐活動技術適當利用以及產品和價值不斷創造的智慧化，實現靈巧機敏地對學習、生活和工作環境的適應、塑造和選擇，從而達到培養具有創造力和高智能人的目的[6]。

可見，智慧教育是新興智能網絡信息化技術和教學深度融合的一種教育形態，具“技術”“教育”雙重屬性。 強調以學生為中心，以學生自主學習為核心， 將現代新興信息網絡技術融于教學環境中，讓教師能夠借助信息化教學手段來方便地、充滿智慧地開展教學，而學生則能在這種環境中更加個性化地主動學習獲取增長智慧，使教育達到由塑造“知識”人到培養“智慧”人的目的。

（二）智慧型課程

“課程”是指為達教育目標，由學校及老師安排指導學生所從事的一切活動，智慧型課程則是為達到智慧教育目標的課程。智慧型課程是隨智慧教育的興起而產生，集微課、翻轉課堂、慕課、私播課所長，又有很大創新的課程形態，是對課程的集成和創新[7]，是旨在培養學習者不僅具有高級思維能力，而且具有適應時代創新能力，使學生的學習方式和教師的教育教學方式都更富有智慧的課程[8]，具有多元性與選擇性、生成性與發展性、智慧性與創造性、虛擬性與真實性以及研創性等特點（見圖1）。

圖1 智慧型課程的主要特征

可見，智慧型課程是開展智慧教育的重要實踐活動，是以培養學生創新創造能力與深度學習能力為根本，充分依托智慧教育環境為學生提供智慧的資源、服務和評價，“智慧”地開展教學活動的課程。智慧型課程一方面體現了教師在進行課程設計中的系統性智慧，另一方面也體現了教師在課程實施中的實踐性智慧，不僅對教師的成長起著“行動提升”和“學術引領”的作用，而且對學生的發展也實現著“個性成就”和“整體成全”的最終育人效果，智慧型課程是智慧教育得以實現的核心。

二、高職智慧型課程教學模式構建

智慧課程是課堂教學和大數據、物聯網等新興智能網絡信息化教育技術的深度有效融合，智慧型課程通過智慧教育平臺，實現即時化的評價反饋、數據化的教學決策、智能化的資源推送、立體化的交流互動和云數據共享、線上線下融合，形成信息化環境下的教育教學新模式。 基于大成智慧學、建構主義學習理論、人本主義學習理論、深度學習理論、情境學習理論和多媒體學習認知理論等相關經典和新興學習理論，研究構建了智慧型課程的教學模式結構模型（見圖2）。

三、高職智慧型課程教學實證研究

本研究以高職英語為例，該課程是高職教育高素質技能型人才培養教學計劃中的一門重要課程。隨著“一帶一路”建設的持續推進，我國對外開放的不斷深入，全球經濟一體化進程的進一步發展，社會對既懂專業知識又懂英語的復合型高技能人才需求越來越大。因此高職英語智慧型課程建設有著重要的現實意義。

（一）實踐目的與對象

教學實踐對象為某高職院校物流學院軟件專業17 級四個班級的學生，兩個實驗班和兩個控制班，人數分別為74 人和73 人，四個班級學生的英語水平、教育經歷、認知水平基本屬于同一層次，由同一位授課教師進行教學。 教學實踐結束后，對實驗班和控制班的學生進行實踐前后英語水平測試，并對學習行為深入分析研究，評判智慧課程是否能夠提高學生英語水平及對學習行為產生的影響。

圖2 智慧型課程的教學模式結構模型

（二）研究方法與工具

主要采用問卷調查、抽樣訪談、英語水平測試等收集實踐數據。 抽樣訪談每隔1-3 周進行一次，用于了解學生對智慧課程教學的接受度，為進一步完善教學模式提供參考；問卷調查用于了解智慧教學前后學生英語自主學習能力是否有所變化，問卷的設計依據李克特五點式量表的標準，學生的自主學習能力強或弱由評估量表的平均分高低來判斷；實驗前后兩次英語水平測試選用《高等英語應用能力考試B 級真題試卷》，試卷批閱采用教研組教師共同流水作業方式，以確保信度和效度。 最終搜集的數據采用SPSS 軟件進行數據統計分析， 以檢驗智慧課程教學模式對學生英語水平、自主學習能力的影響是否存在顯著性差異。

（三）實施過程

教學實踐實驗為期一個學期時間，每周課時為4 學時，實驗班和控制班均選用相同的教材。 實驗過程中，實驗組借助“超星學習通”作為基本教學平臺開展教學。課前教師在該平臺發布相關學習任務單，學生則通過平臺預習課前內容、討論課前疑難問題，同時教師通過平臺與學生進行互動并了解學生課前的學習情況；課中利用該平臺進行上課簽到、答題、小組互動、作品展示、隨堂測試等多種課堂活動；課后借由平臺進行教學反饋、公布檢測結果、布置作業、課外拓展練習等。對照組的教學活動以傳統方式展開，教學只使用與該教材配套的音視頻資源，其它課外的網絡資源及學習軟件由學生自行選擇。

1.課前在線自學。 課前教師在“超星學習通”平臺發布多種形式的預習內容，包括PPT、文本材料、音視頻、學習網站等。學生根據學習任務要求，針對課程有關內容和知識要點進行自主學習，做好課程預習工作。 在預習過程中，通過“超星學習通”平臺的班級論壇、學習小組等模塊或其他在線交流平臺，進行生生間、師生間的實時互動，交流學習中的疑問、見解，實現解決問題、尋找答案的目的。

2.課中答疑互動學習。 導入新課之前學生匯報課前預習的相關成果，教師聽取和記錄學生在預習中未能掌握的知識點和疑問。然后教師利用準備好的多媒體素材創設教學情景，引入課堂任務、內容、知識要點， 對學生課前學習過程中遇到的疑點、難點進行重點精講。課中教師設計知識模塊和任務項目并引導組織學生開展分組探究活動式學習，小組學生經過互助討論，進行成果提交、匯報展示，教師進行點評。學生完成老師要求的隨堂測驗并及時提交后，教師根據測評反饋結果和數據分析，幫助學生找出存在的問題進行補充講解點評，小組成員互動交流討論，對所學內容進行運用、鞏固。

3.課后鞏固提升學習。 教師根據學生在課中學習、知識掌握情況的反饋信息，設計個性化的課后練習方案，在平臺發布學習材料和拓展練習。 學生完成老師布置的課后作業并及時提交后，部分作業由平臺自動批閱， 其它由教師批改統計出分數，對于存在的問題教師可以利用平臺進行直播講解，或者制作作業分析解讀的微課等，通過平臺推送給學生，以供課后進一步復習所學內容。 學生在課后進一步學習課前、課中、課后的相關學習資源，通過學習平臺或在線交流平臺進行生生間、師生間的學習感想、體會交流互動，對疑問和難點進行討論，對學習內容、知識要點進行總結、鞏固和提升。

4.課程教學評價。 教學評價涵蓋線上線下教學全過程，包括形成性、創新性、診斷性、終結性四個方面。形成性評價包括線上線下的評價，線下主要考察學生參與學習活動情況、課堂實時檢測評價情況；線上主要考察學生完成單元課程的微課學習、課后作業完成情況。創新性評價主要考察完成小組研究型學習教學要求的完成質量，以及小組成員在該項任務中的貢獻度，其中貢獻度由小組成員互評。診斷性評價主要考察學生課堂的參與度，包括學生的學習動態、課程內容瀏覽利用情況和線上提問、回答、交流情況，可利用“超星學習通”教學平臺的統計功能進行；終結性評價通過期末卷面考試進行。

（四）實施結果分析

1.實驗班和控制班英語成績水平對比。 在教學實驗前的英語成績統計檢測表明，在實施教學實驗前實驗班和控制班兩個組的成績獨立樣本T 檢驗P 值為0.962（大于0.05）（見表1），對實驗組和控制組分班級的單因素ANOVA 方差分析進行多個樣本均數間兩兩比較的S-N-K（S）檢驗，按α=0.05 水準，顯示一個均衡子集P 值為0.943（大于0.05）（見表2）， 說明均衡子集間的各組內均數沒有顯著差別，證明實驗班和控制班兩個組別和兩個組別內分班學生的英語水平不存在明顯差別。

表1 實驗班和控制班實驗前測英語成績水平分組T 檢驗結果

表2 實驗班和控制班實驗前測英語成績水平分班單因素ANOVA 方差分析結果

實施實驗教學一個學期后，對實驗班和控制班兩個組進行單因素ANOVA 方差分析， 通過按α=0.05 水準的多個樣本均數間兩兩比較的S-N-K（S）檢驗，顯示兩個均衡子集P 值為0.777、0.620（均大于0.05）（見表3），說明在均衡子集間，各組內均數沒有顯著差別。分組方差齊性檢驗顯示實驗班和控制班的英語成績均值分別為84.74 分和77.94 分（見表4），兩組別學生英語成績數據的方差有顯著性差異（Sig.值為0.003，小于0.01），在英語成績水平上面表現出明顯差異（雙側P 值為0.00，小于0.05）（見表5）。根據Cohen（1988）的顯著性判斷標準，實驗結果說明，與教師講授為主的傳統教學模式相比，智慧課程對學生學習成績的提升有著更好的促進效果。

表3 實驗班和控制班實驗后測英語成績水平分組統計量表

表4 實驗班和控制班實驗后測成績水平分組獨立樣本T 檢驗結果

表5 實驗班和控制班實驗后測英語成績水平分班單因素ANOVA 方差分析結果

2.智慧課程教學模式對實驗班和控制班的學習效果的影響。 實驗結果顯示，在實施教學實驗前實驗班和控制班學生在自主學習能力五個緯度的評估樣本數據T 檢驗P 值均大于0.05（見表6），表明兩個組別學生在自主學習能力方面無顯著性差異，并且大部分學生在英語學習過程表現出自主學習能力不夠強的特點。 在實施實驗教學后，T 檢驗顯示實驗班和控制班兩個組別學生在自主學習能力的均值分別為74.324、51.507（見表7），方差齊性檢驗顯示兩個組別學生在自主學習能力方面的假設方差相等（Sig.值為0.203，大于0.01），在自主學習能力方面表現出明顯差異（雙側P 值為0.00，小于0.05）（見表8）。 實驗表明，智慧課程對學生自主學習能力的影響顯著，對學生的自主學習能力的培養和提高產生正向影響。

四、啟示與結語

智慧課程有效發揮了“授之以漁”的作用，充分調動了學生的主觀能動性，促進了學生自主學習能力的培養和提升。 在智慧課程學習中，學生對學習的興趣得到較好激發，積極性和主動性得到充分調動，主體作用得到盡情發揮，個性化學習得到充分體現，智慧課程對學習效果、成績提升有明顯優勢。本研究表明，智慧課程能夠更好地幫助學生設定學習目標，學生自主掌控學習進度、內容，學習空間、時間得到拓展，學生學習的主動性、積極性和創造性等到了激發。 在此教學方式下，學生除了學習教師面對面傳授的知識外，還須主動對信息進行探索加工，提高自己的創新思維能力。通過訪談，學生對智慧教學的接受程度較高，普遍認為這種教學很大程度提高了學習積極性及參與度，提升了知識遷移能力及分析解決問題的能力；大部分學生對教學環節中的合作互動學習表示一致認可，認為這種互動交流、共同探究問題的方式能夠提高同學的參與熱情，并在同伴的互評中獲得更好的學習成就感；訪談中也有學生認為數字資源、平臺功能等亟待完善。

本研究發現，智慧教育對相應智慧學習環境建設提出了更高要求，智慧學習環境需要支撐起智慧型課程的各個環節，如學習、交流、教學、管理、反饋等，智慧學習環境要不斷完善以及時反饋學生的各項學習活動情況信息，以智慧的方式為學生的個性化學習提供服務。 對教師來說，要有智慧教育的理念，需要多樣化地采取適合學生主動學習特點的教學策略，提高智慧教學環境下的教學設計能力和對學生的監控和評估能力。 教學活動開展過程中，教師應對學生進行必要的監督與指導，并依據不同學生的學習特點及時調整優化教學設計、教學資源、教學活動，智慧地開展教與學活動，更好地激發起學生個性化學習、自主探究性學習的興趣，進而使學生的創新創造和深度學習能力得到培養。

總之，隨著新興智能網絡信息技術如大數據、物聯網和人工智能等的不斷發展，教育與其日益深度的融合為智慧教育大門的開啟奠定了良好的基礎，智慧教育是教育信息化發展的必然趨勢。 本研究針對部分教學內容所進行的實驗教學獲得了較好的效果，但要將這種教學完全推廣應用到高職課程教學中去還有待進一步的探討和完善，進而不斷推動教學改革創新。

表6 實施教學實驗前實驗班和控制班自主學習能力自我評估T 檢驗結果

表7 實施教學實驗后實驗班和控制班自主學習能力組統計量表

表8 實施教學實驗后實驗班和控制班自主學習能力獨立樣本檢驗