基于“過程法”的遠程法語寫作教學研究

郭一弓

（里昂高等師范學院，法國 里昂 69007）

隨著信息技術的高速發展，遠程教育已成為外語教學的新模式。近年來，線上法語教育方興未艾，它消除了傳統教育的時空限制，便于學習者隨時隨地的開展學習活動；遠程教育有助于實現“以學生為中心”的教學理念，學習者可以自主地選擇學習內容，規劃學習進度，實現個性化學習。但是，如何有效地開展遠程法語寫作教學，仍是教師面臨的難題。寫作能力是衡量學生綜合法語水平的重要指標之一，但卻是教學的薄弱環節。因為寫作教學依賴師生的互動與反饋，而在遠程環境下，由于缺乏面對面交流，反饋往往不足；此外，現有的教學方法大多“重結果，輕過程”，教師只注重范文解析、例文仿寫與一次性成果評改，忽視了寫作過程中師生交互、反饋與情景創設的重要性。在這種教學模式下，寫作成了機械的“輸入”與“輸出”過程，學習者對寫作缺乏信心和興趣，甚至感到畏懼。因此，有必要對現有的教學方法進行改革，探索適合遠程環境的法語寫作教學新模式，并通過實證研究檢驗其有效性。本文以“過程法”為理論依據，設計了面向中低水平法語學習者的遠程寫作課程，借助實證研究的方法，對遠程環境下“過程法”的教學效果進行了探討與反思。

一、過程寫作法

目前外語寫作教學中存在兩種教學方法：“結果寫作法”和“過程寫作法”。

長期以來，“結果寫作法”在遠程法語寫作教學中占據主導地位?！敖Y果法”是一種傳統的教學方法，注重對寫作結果的評價，強調寫作中詞匯、句法和關聯手法等語言知識的正確運用。在教學流程上，教師首先提供范文并講解、分析，然后學生進行模仿寫作，教師再對習作進行批改、給予評價?！敖Y果寫作法”是一種基于行為主義的教學方法，認為學習是一個“刺激—反應”的過程，即認為學生掌握了足夠的語言知識，就能輸出復雜的句子和段落。這種方法存在多種弊端：（1）過分強調語言的正確性，忽視了寫作的交際功能，淡化了思想深度和內容的重要性；（2）教師無法對寫作過程進行監控，以便及時提供幫助；（3）學生處于被動地位，難以理解寫作的目的和意義，缺乏寫作興趣和自我效能感。

針對傳統寫作教學的弊端，80 年代Raimes 提出了“過程寫作法”并將其運用于二語寫作教學?！斑^程寫作法”認為寫作是一個循環式的心理認知過程、思維創作過程和社會交互過程。因此，該方法強調教師對寫作過程的指導，注重反復修改的作用。Zamel 認為寫作是一個創造意義的過程，即學生以外語為工具，在教師啟發和輔助下，去發現和澄清意義，以表達他們的思想。這一過程要求學生更注重對文章立意、結構的有意學習。

在教學流程上，Tribble 把“過程法”分為四個教學階段：寫前準備階段、初稿寫作階段、修改階段和編輯定稿階段。在寫前準備階段，學生根據寫作主題搜集資料，構思并撰寫提綱；教師在這一過程中組織講座、小組討論等活動，以開拓學生的寫作思路。在初稿寫作階段，學生整理思路、確定寫作內容；教師要求學生將關注點放在內容表達，而非語言形式上。在修改階段，教師應以讀者的身份對初稿的內容和思想及時提出改進意見，學生反復思考并重審初稿，這種修改可能反復進行。在編輯定稿階段，學生匯總修改意見，撰寫終稿并再次提交教師，以便獲得最終反饋。由此看來，“過程法”是一種基于交際理論的教學方法，認為寫作的本質是一種群體交際活動，而非寫作者的個人行為。

有不少的實證研究已經證明了“過程法”對寫作教學的積極作用：（1）注重寫作的過程和意義的表達，促進了創造性的發揮；（2）教師及時提供反饋，有助于學生寫作技能和語言水平的提高；（3）實現了以學習者為中心的教學理念，教師不再是課堂的壟斷者，而是支持者、協調者和提供幫助者，有助于發揮學生的主觀能動性，增強寫作信心，提升學習動機。但是，現有的實證研究局限于探討“過程法”在傳統課堂環境下的有效性，且集中于大學英語教學領域。目前尚無相關數據說明該方法同樣適用于遠程環境下的法語寫作教學，因此“過程法”對提高國內遠程法語學習者寫作能力的作用，仍需要相關研究來檢驗。

本研究聚焦網絡遠程環境下的法語寫作教學，具體的研究問題如下：

1.基于“過程法”的教學模式對于遠程法語寫作教學是否有效？如果有效，具體表現在哪些方面，其效果如何？

2.作為對傳統寫作教學模式的改革，學習者對“過程法”持有何種態度？

二、教學過程

本研究以某遠程教育機構中選修了“實用法語寫作”的學生為研究對象（N=21），學生的法語水平依照歐洲語言共同參考標準框架（CEFR）處于A2-B1 之間，即略低于中級水平。該課程共10 個教學周，全部在網絡遠程環境下進行。

前兩周為“導入”教學，以在線直播課的形式開展，每周3課時。在導入環節中，教師首先介紹課程目標和教學流程，指導學生操作數字化工具；再展示與寫作主題有關的法國文化課件和視頻，激發寫作興趣；最后對寫作中的難點，即“法語寫作章法”進行專項講解和訓練。

后8 周為寫作實踐教學，由4 個主題寫作單元組成，每個主題寫作單元圍繞一個開放式寫作任務展開，每個寫作任務以在法語社交網站發布作品為目標（如在法語Babelweb 論壇上發帖分享“心目中最美的景色”等）。每個主題寫作單元歷時兩周，由線上直播課和線下寫作兩部分組成，研究人員依據“過程寫作法”的原則設計了教學流程，其過程如下（如圖1）：

圖1 主題寫作單元教學流程

寫前準備階段：以在線直播課的形式開展，時長1 周，共3 課時，由3 個教學步驟組成。首先進行“粗調輸入”，教師選擇與主題相關的多媒體材料，進行展示、講解，同時組織線上討論等活動，激發學生的創作興趣；課后學生收集相關材料，為寫作積累素材。隨后，教師導入目標詞匯、語法結構和語篇構造等知識，提供“精調輸入”；最后，教師再借助頭腦風暴、集束法、改寫和續寫等活動引導學生，拓展寫作思路。在“寫前準備階段”結束時，學生向授課教師提交寫作提綱，并獲得修改意見。

初稿寫作、修改和編輯定稿三個階段均在線下開展，由學生和教師借助即時通訊工具和協同編輯工具完成。

初稿寫作階段：學生整理思路和素材，撰寫初稿并通過QQ 提交教師修改。教師以讀者的身份閱讀學生初稿，對文章的內容和結構進行點評；再通過Word 的標記功能，依據錯誤類型（語用錯誤、語法錯誤和標點錯誤）對學生的錯誤進行標記，但不直接做出修改。對于反復出現的錯誤，教師引導學生利用Le Point du FLE 和Fran?ais Facile 等法語自主學習平臺，進行針對性練習。

修改階段：學生根據教師的點評和錯誤標記進行修改甚至重寫，并向教師提交修改后的作品。教師對文章的內容進行點評，再對語法、詞匯、標點等語言表達形式上的錯誤提出具體的修改意見，并再次反饋給學生。

編輯定稿階段：學生再次修改，并按照所發表網站的要求編輯文章格式、加入插圖和視頻等。學生在發表前最后向教師提交編輯完成的作品，教師對文章的格式提出修改意見，學生修改完成后將成品發布至相應的社交網站。

三、研究方法

本研究采用了定量的方法，以學生的寫作動機、信心和寫作能力為測量指標，以檢驗“過程寫作法”的教學效果，具體研究方法如下：

為檢驗“過程法”對寫作動機和信心的影響，研究人員在教學開始前、結束后向全體學生發放了問卷。問卷包含兩個維度：“法語寫作動機”和“寫作自我效能感”：（1）“寫作動機”維度根據高一虹等的“英語學習動機強度量表”改編，包含9 個項目。動機強度即學習者對學習所付出的努力程度，可以預測其學習動機；（2）“自我效能感”維度基于李航和唐芳、徐錦芬的“大學生英語寫作自我效能感量表”改編，包含16 個項目?！皩懽髯晕倚芨小狈从沉藢懽髡邔ψ约和瓿商囟▽懽魅蝿盏男判?，可以預測被試的寫作能力和寫作興趣。問卷采用里克特五點量表，得分從1 至5 分別對應“完全或幾乎完全不符合我的情況”和“完全或幾乎完全符合我的情況”。經測試，量表各維度的α 系數為.83 和.86，內部一致性較好。研究人員使用SPSS 19 對教學前、后問卷結果進行了均值比較檢驗。

研究人員還對4 次學生習作中的錯誤率，文章長度和產出性詞匯使用情況進行了一維組內方差分析，以探究“過程法”對學生法語寫作能力的影響。

為了解學生對“過程法”教學模式的態度和看法，在教學結束后，研究人員隨機選取5 名參與者，通過QQ 語音對其進行半結構化訪談，主要內容包括：（1）“過程法”是否促進了法語寫作能力、信心和興趣的提升；（2）對“過程法”的意見和看法。研究人員對訪談內容進行轉錄，并采用內容分析法進行編碼和歸類。

四、教學效果分析

1.對寫作信心和動機的影響

本研究分別以“寫作自我效能感”和“動機強度”作為衡量學習者寫作信心和動機指標?！皩懽髯晕倚芨小笔菍懽髡邔ψ约和瓿商囟▽懽魅蝿盏哪芰托判?。自我效能感能夠影響學生對寫作活動的投入程度，自我效能感較高的學習者在面對寫作任務時表現出更多的興趣，更少的焦慮感。研究人員對學習前后“寫作自我效能感量表”的得分進行了配對樣本t 檢驗，結果如表1 所示。開展“過程法”教學后學生的寫作自我效能感（M=2.872，SD=.518）顯著高于教學前（M=2.663，SD=.584），t（20）=4.282，p=.000＜.01，d=.958。這可能是因為在“過程法”教學中，教師不再是教學活動的主導者和支配者，而是以讀者的身份對文章的內容給予“點評”，這種身份的轉變有助于幫助學生緩解寫作焦慮，從而樹立寫作信心。

表1 教學前、后寫作自我效能感均值對比

“動機強度”是一個行為指標，其定義為“對學習所付出的努力”，反映了學生對法語寫作活動的投入程度。我們對學習前后“寫作動機量表”的均值進行了配對樣本t 檢驗（見表2），結果顯示開展“過程寫作法”教學后學生的動機強度（M=3.450，SD=.525）顯著高于教學前（M=3.100，SD=.599），t（20）=5.502，p=.000＜.001，d=1.230。這一結果說明“過程法”有助于提高學生的法語寫作動機，促進寫作興趣的提升。

表2 教學前、后動機強度均值對比

2.對寫作能力的影響

為了解“過程法”對學生法語寫作能力的影響，我們選取了學生4 次主題寫作的初稿作為比較對象，因為初稿并未經過教師的點評和修改，是學生獨立完成的作品，能直接反映學生的寫作能力。本研究以3 項指標來描述學生的寫作能力：文章長度、產出性詞匯使用情況和文章準確性。需要說明的是，在本次課程中，共10 名學生全程參與了所有主題寫作活動并提交了習作，故以此為分析對象。

文章長度是衡量寫作水平的指標之一，因為文章長度反映了寫作內容的豐富程度；尤其對初、中級學習者而言，文章長度的增加說明了其對復雜文本結構駕馭能力的提升，是寫作表達能力提高的重要標志。研究人員對4 次主題寫作初稿的字數進行了一維組內方差分析，結果顯示學生每次習作的字數存在顯著差異（見表3），Greenhouse-Geisser 調整F（1.995，17.995）=4.030，p=.036＜.05，偏η2=.309。獨立樣本t檢驗用來說明哪一次寫作是不同于其他的，每個檢驗的α水平為.008。結果表明第四次習作初稿的字數（M=230.100，SD=65.458）顯著高于第三次（M=180.200，SD=41.133），t（9）=49.900，p=.006＜.008；且高于第二次（M=178.400，SD=32.541）和第一次習作的字數（M=212.800，SD=82.398），但沒有顯著性，t（9）=51.700 和17.300，p=.039 和.261＞.008。這一結果表明，隨著“過程法”教學的深入，初、中級學生駕馭復雜文本的能力逐漸提升，但提升幅度并不明顯。

表3 各次寫作任務文章長度、產出性詞匯使用對比

產出性詞匯使用情況能夠反映學生的寫作能力。在本研究中，我們以Deryle Lonsdale 和Yvon Le Bras 法語詞頻分布表的“最常用1000 詞”和“次常用1000 詞”為衡量指標。研究人員用VocabProfile，將學生各次習作初稿中出現的單詞以標記（token）的形式按詞頻分布統計其頻數和均值；再對4 次主題寫作初稿的最常用1000 詞進行了一維組內方差分析。如表3 所示，學生每次習作中的最常用1000 詞數存在顯著差異，Greenhouse-Geisser 調整 F（1.934，17.408）=5.809，p=.012＜.05，偏η2=.333。獨立樣本t 檢驗用來說明哪一次寫作是不同于其他的，每個檢驗的α 水平為.008。結果表明第四次習作中最常用1000 詞數（M=200.100，SD=61.904）高于第三次（M=146.600，SD=27.114）、第二次（M=140.500，SD=26.929）和第一次（M=166.100，SD=61.981），但均不存在顯著性，t（9）=53.500、59.600 和34.000，p=.014、.011 和.011＞.008。四次習作中的次常用1000 詞數量并不存在顯著差異，Greenhouse-Geisser 調整F（2.290，20.613）=1.863，p=.177＞.05，偏η2=.333，說明基于“過程寫作法”并未有效提高學生寫作中產出性詞匯的豐富程度。一方面，可能是由于教學時間較短，而產出性詞匯的增加是一個緩慢過程，并不能在一個教學周期內實現顯著提升。另一方面，可能是因為在修改過程中，教師沒有為學生提供足夠的詞匯拓展訓練，造成學生在寫作中仍然傾向于使用已經掌握的詞匯。在后續的訪談中，學生也表達了對額外詞匯練習的需求。

寫作準確性是評價寫作能力的參考之一，我們用錯誤率來反映寫作的準確性，其計算方法為：錯誤數÷文章總字數×100%，錯誤率越高寫作準確性越低，反之則準確性越高。我們對學生各次習作初稿的錯誤率進行了對比，結果如圖2所示，學生習作的錯誤率呈下降趨勢，寫作的準確性逐漸提高。由此可見，在修改過程中教師對習作中錯誤類型的標記和反復批改有助于幫助學生反思、歸納常見的語言錯誤，提升寫作的準確性。（圖2 附后）

五、學生態度分析

研究人員使用內容分析法對訪談中涉及學生對“過程法”教學模式態度的表達進行了編碼和分類，發現學生對“過程法”的態度可以分為兩類：“積極態度”和“消極態度”。

1.積極態度

圖2 各次習作文章準確性對比

在“積極態度”分類中，學生表達了對“過程法”的認可及肯定：

首先，學生認為這種教學方法有助于“提升法語學習興趣”。一方面，這是由于在社交網絡上發表作品對大部分學生是一次新的嘗試，讓他們充滿新鮮感；另一方面，寫作不再受到字數、體裁的限制，擺脫了傳統寫作中的“套路”，學生可以自由地抒發個人感受，發揮想象力和創造力，體驗到了寫作的真正意義。

其次，這種教學模式有助于“降低寫作焦慮感”。焦慮感下降的原因有兩點：首先，教師在習作修改過程中以讀者的角度、鼓勵的口吻給予引導和幫助，增強了學生的讀者意識，降低了寫作焦慮；另外，有學生反映，自己的作品在發表之后收到了法國網友的“點贊”和回復，收獲了成就感。

最后，“過程法”對于促進“提升寫作能力”具有積極意義。有的學生認為教師能夠對作文進行及時批改，并且給出了充分的修改意見，促進了語言水平和寫作能力的提升。

2.消極態度

“消極態度”分類主要集中了學生認為“過程法”教學的不足之處：

首先，部分寫作能力較弱的學生表達了“寫作焦慮”，此結果與陳玫的研究結論相似。這是因為寫作水平較低的學生由于語言組織能力較差，難以表達自己的想法，害怕在自己的作品發表后得到負面評價。因此，在文章的“修改階段”，教師應多采取鼓勵的方式，以讀者的身份對習作的思想和可讀性進行點評，以提升學生的信心和成就感，緩解寫作焦慮。

其次，還有部分學生認為“過程法”對語言能力的關注不足。在訪談中，部分學生希望教師能夠直接給出修改意見，并且在直播課中增加語法和詞匯的講解。我們認為，這是由于學生的法語水平不高，對提升語言能力有更迫切地需求。因此在教學中可以適當借鑒傳統的教學方法，增加語法和詞匯的訓練；并且可以在寫作開始前提供范文，引入造句、仿寫練習，讓學生在寫作的同時循序漸進地提升語言水平。

結語

研究結果顯示，“過程法”是遠程環境下法語寫作教學的有效手段。它能夠提升學生的寫作自我效能感和寫作動機，促進產出性詞匯的積累，減少寫作中的語言錯誤，從而促進學生寫作水平的逐步提升。這種教學方法得到了學生的認可；但仍要注意對語言水平較差學生的關注，適當增加語法和詞匯練習，并采用有效的激勵措施，提升他們的寫作信心。

“過程寫作法”為遠程法語寫作教學改革提供了新的思路，但在本次教學活動中僅有10 名學生完成了計劃的學習內容，提交了全部習作，完成率僅為47.619%。盡管高于一般的遠程教學課程（如MOOC），但相比于傳統的面授教學而言，完成率仍然偏低。研究者可以在后續的實踐中探究完成率較低的原因，以采取有效的保障措施。