深度學習視角下的小學數學教學設計策略

胡紅

摘 ?要：淺層次學習導致的數學低效現象對深度學習提出訴求，文章簡要闡述深度學習內涵，并剖析深度學習以理解為基礎、以整合為手段、以遷移為架構與以運用為目標等基本特征，結合“平移”教學設計實踐闡述情境策略、載體策略、活動策略與技術策略等，旨在實現淺層學習向深度學習跨越。

關鍵詞：深度學習;數學;策略

隨著素質教育不斷走向深入，自主、合作、探究等詞匯成為小學數學課堂的高頻詞匯。然而在實際教學中，偽自主、偽合作與偽探究現象普遍地存在，課堂學習停留在死記硬背、重復訓練等較淺層次，學生缺乏學習主動性，消極被動地接受，學生難以靈活地運用所學知識去指導實踐。這就需要小學數學教師確立深度學習視角，準確把握深度學習的內涵與特征，進一步優化小學數學教學設計，在實踐中探索有效策略。

一、深度學習內涵與基本特征

綜合當前深度學習理論研究成果，一般認為深度學習是指以理解為基礎，學生主動參與學習，批判地接受新知識、新理論，將新知識與既有的知識進行融合、架構起不同知識之間的橋梁，并能夠將新知識遷移應用于新的場景去解決生活中實際問題的學習。

分析深度學習理論，我們不難發現深度學習具有以下幾個基本特征：

1. 以理解為基礎

深度學習不是一蹴而就的，它是建立在學生理解基礎上，小學數學深度學習必須要改變傳統灌輸式教學模式，促進學生對數學知識的理解，從而以理解為前提，為學生深度學習奠定基礎。“理解不是拿來主義，而是批判接受，它需要學生利用既有的知識儲備，對所學習的新知識、新理論、新思想等進行批判，學會思考，學會質疑，進而深化學生對數學知識、理論、思想、概念等理解的深度”。

2. 以整合為手段

學生初步學習獲得的理論、思想、知識等往往是零碎的，深度學習需要教師以整合為手段，將獲得的知識、理論與思想等進行內容與過程整合。內容上的整合是指根據數學知識、理論與思想等存在關聯點，實現新舊知識的高度融合，使之有機融合到學生既有的數學知識體系中;過程整合是指強化學生數學學習過程，并借助圖表、概念圖等方式，使數學知識形成清晰的脈絡，并內化為學生自身的知識。

3. 以遷移為架構

學生通過理解、整合獲得的新知識、新理論、新概念等，需要通過遷移為架構，將新知識、新理論與新概念等遷移到新的應用場景，學生能夠根據新場景，調動學習積累，進行學習遷移，并能夠舉一反三，使學習積累能夠在相似場景中靈活運用，從而將數學學習不斷推向深入。

4. 以運用為目標

“學生深度學習的目標是為了運用，一切游離于運用的深度學習都是虛假的”。深度學習必須要致力于培養學生運用數學知識解決問題的應用能力，這種應用不是簡單地運用原理、概念與定義等就能夠解決問題，而是需要學生基于既有的數學學習積累，能夠解決相對復雜、具有綜合特征的實際問題，這也是深度學習的價值所在。

二、深度學習視角下的小學數學教學設計策略

傳統數學教學模式下，教師采用灌輸式教學方法，學生被動接受，這需要教師基于灌輸式教學弊端，確立深度學習視角，并采取相應的教學設計策略。

1. 情境策略

深度學習視角下，學生成為課堂學習的主人，學生深度學習是以理解為基礎，這就需要我們根據小學生認知特點，借助學習情境，將數學學習置于生動的情境下，才能有效激發學生深度學習興趣，激活學生主體意識，使學生產生積極的體驗情緒，從而在情境幫助下獲得積極的體驗，并深化對所學知識的理解，而不是外在強制性的植入。

如“平移”教學設計，筆者先為學生演示關窗戶、拉動黑板的動作，讓學生觀察窗戶、黑板的變化。在此基礎上，筆者提出問題：同學們，根據課前預習，請你說說這是什么現象？學生很快答出是平移現象。進而，筆者又讓學生列舉出生活中還有哪些現象是平移現象。學生快速調動生活積累，說出電梯上下移動、抽拉抽屜等平移現象。

這一環節的設計，意在為學生平移學習搭建場景，使學生在教師關開窗戶、拉動黑板創設的場景中獲得感性認識，從而初步建立起平移的概念;在此基礎上，又引導學生根據教師創造的場景，枚舉出生活中的平移現象。這一過程看似簡單，但是需要學生進行批評理解，即對教師在上述情境中的行為產生的現象進行理性思考，潛在地思考什么是平移現象，從而在復雜多元的生活現象中進行篩選。這一過程不僅是從感性到理性深化的過程，也是學生批判理解的過程，同時也是場景遷移的過程，加深了學生對平移現象的理性思考。

2. 載體策略

載體策略是指數學學習過程中，教師要善于運用載體，將數學知識有機滲透在問題、任務等載體中，使數學知識、理論、思想與概念等有所依托。因此，我們要根據小學數學教學內容，尋求合適的載體，使學生在載體的引領下開展深度學習，而不是單純地依靠教師外在灌輸，學生在載體的幫助下，自主建構知識。

為幫助學生深入了解“平移”的特點，筆者利用問題載體引發學生思考：物體平移前后，有什么變化？不變的是什么？你還有哪些發現？為引導學生圍繞問題展開探究，筆者讓學生再次演示推拉窗戶的動作，表演的學生一邊演示，一邊體驗，一邊總結。然后組織表演的學生交流學習成果，其他學生補充。

表演的學生在演示時，由于演示目的性明確，快速捕捉到平移前后物體的位置發生了變化，物體的大小、形狀都沒有發生變化。盡管在設計問題載體時，為學生預留了自由發揮的空間，即問題“你還有哪些發現？”大多數學生獲得的新發現不足。為了將學生的學習推向深入，筆者接著演示了一個拉門的動作，隨機拋出一個問題：物體的大小、形狀都沒有發生變化，位置發生了改變，這是平移嗎？學生稍做反應后，回答不是平移，進而得出平移現象發生在平面內。