應然與實然：思想政治教育運行環節探析

麥瑋琪

摘 要：思想政治教育運行環節理論的描述可分為思想政治教育過程階段、內在結構和工作過程。思想政治教育運行環節理論推動思想政治教育過程理論體系的構建，由于理論架構本身存在嫁接隱患、教育者“教”與教育對象“學”的單向性定位和理論預設的教育者素養過高，產生實然應用的程度不高、實然運作流于固定的程式、實然狀態下環節相互分裂等與理論應然相疏離的問題。

關鍵詞：應然與實然;思想政治教育;運行環節

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2019）04 — 0062 — 03

思想政治教育過程的環節或者稱思想政治教育運行環節，學術界通常將其視為思想政治教育過程相互關聯的若干階段、工作過程、操作程序和內在運行步驟。思想政治教育運行環節理論是思想政治教育過程理論的重要組成部分，也是思想政治教育的基礎理論之一。它對思想政治教育活動具有一定的指導意義，但從它的理論設計和表述來看，應然效用與現實之間存在很大差距。

一、思想政治教育運行環節的主要觀點

現有的研究成果中，學界對思想政治教育運行環節界定和研究的側重點還是有所不同的，相關的理論也略有差別。

第一，從思想政治教育過程的階段角度研究思想政治教育運行環節。有論著認為，將思想政治教育過程的環節界定為“思想政治教育過程中相互關聯、前后銜接的若干階段”。在該論著中，環節理論主要涵蓋了思想政治教育過程的關于各個必經階段：教育準備階段、信息交流階段、理論內化階段、外化應用過程和反饋調控階段?！?〕

第二，從思想政治教育過程的內在結構角度研究思想政治教育運行環節。有文章從教育者的施教環節和教育對象的受教環節展開論述，認為“教育和接受內在地統一于教育過程之中，只有教育與接受之對成，才有教育過程的發生。因此，思想政治教育運行程序應包含教育者、受教育者兩方面的活動”。〔2〕沈壯海則將思想政治教育過程視為一個由四個基本的子系統構成的動態系統，并指出“四個子系統的結構及其運行，即思想政治教育過程的內在結構及其運行”，四個字系統分為“思想政治教育者的意識活動過程、思想政治教育者的實踐活動過程、思想政治教育對象的意識活動過程、思想政治教育對象的實踐活動過程”。〔3〕

第三，從思想政治教育過程的工作過程角度研究思想政治教育運行環節。如有的論著認為思想政治教育過程的環節，“也可以看作是教育者對受教育者施加教育影響所必須遵循的一般工作程序”〔4〕，“思想政治教育過程的基本環節是教育者為了對受教育者施加教育影響，促使受教育者形成一定社會所期望的思想品德的一般操作程序”〔5〕。也有學者持其他意見，徐貴權認為它可細化為四個運行步驟：明確教育目標、制定教育方案、組織教育活動、評估教育效果與反饋控制。〔6〕陳秉公則將“思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節和思想政治教育總結”作為其中有序銜接的重要工作環節和步驟。不過，大部分論著認為思想政治教育運行經歷三個環節，即思想政治教育方案的制定、思想政治教育方案的實施和思想政治教育的評估，也是較成熟的論述。

三種類型的環節論的劃分都基于思想政治教育過程的展開，也都涉及和包含著教育者和受教育者兩方面的活動，可以統稱為“過程環節論”。第一、第三種的環節論表述雖略有差別，但是其內容實質沒有很大分歧，兩種環節論更多地從外在層面出發，而且借鑒和參考了管理學的決策理論。第二種環節論雖試圖以教育者和教育對象為基點揭示思想政治教育過程的內在結構及其運動，但其中內容卻是雜糅了德育過程的相關理論，同時也沒有提出思想政治教育過程的具體可實操的流程。一般來說，第三種類型的環節論較之前兩種更為學界認可。然而，在現實生活及思想政治教育活動中，思想政治教育運行環節的理論應然與實然狀況相不適和背離，很難轉化為實然效用。

二、思想政治教育運行環節理論的境遇

完整地體現思想政治教育過程的運行環節，其境遇是應然與實然的辯證統一。學界已有的思想政治教育運行環節論具有理論研究價值，在理論界和學科發展上是有其實然意義的。不過，思想政治教育運行環節理論仍存在實然問題使其與現實運行產生了疏離，致使其實然有效性大大減弱、應然功能與實然作用相差甚遠。

（一）思想政治教育運行環節論的學科實然意義

思想政治教育運行環節理論推動思想政治教育過程理論體系的構建。學界關于運行環節的理論研究借鑒和引用交叉學科中環節理論，在某種程度上為思想政治教育環節理論和過程理論研究提供了基本參照。目前學界已有的思想政治教育運行環節理論的論述緊扣思想政治教育過程的核心概念。無論是將思想政治教育過程當作各要素相互作用的過程，還是理解為特殊的實踐活動、過程教育者和教育對象的互動過程以及思想政治教育活動的運行流程，思想政治教育過程在現實中的展開都必須經歷一定的階段或者環節。就理論靜態層面，諸多環節論從思想政治教育過程的邏輯框架和規律出發，作為一種理論藍本對思想政治教育過程理論體系的構建起到一定促進作用。

（二）思想政治教育運行環節論的實然問題

首先，實然應用的程度不高。在我國，理論研究者和實際教育工作者多數是區別開來的，思想政治教育實際工作者不一定是思想政治教研究者。往往理論研究者創立出再好的運行環節理論，理論也只能停留在形而上的靜態層面，其應然效用也不能轉化為實然態。因為，教育者往往以自身在思想政治教育實踐活動中獲得的經驗及由實踐經驗進一步升華的理論為基本遵循，而不是按著環節理論所講的步驟來進行思想政治教育活動。因此，思想政治教育運行環節理論的實然應用與其理論所預設的應然運用難以達到契合程度。

其次，實然運作流于固定的程式。一般來說，人一旦在腦中形成了某種觀念、觀點并且這種觀念、觀點能夠在生活中為人的工作、學習帶來好處時就會被視為真理性的東西，那么自然的就會用這種觀念觀點去套其他類似的具體現實。思想政治教育者在接收上述思想政治教育環節論的時候，在思維上就會形成了一個大概的框架或模式。這種模式在實際中若能帶來效益或者說好處，就會被思政教育者一直沿用。若長久如此，思想政治教育者也僅僅是從外在的形式與層面出發，按部就班地運用、沿用這些環節理論。

再次，實然狀態下的環節相互分裂。思想政治教育的實際運行過程中各個環節間連接性容易中斷、環節間容易分裂。學術界對思想政治教育過程進行階段、內在構成、運行環節的劃分和探討是靜態層面的、橫向性的。但從實然的狀態講，思想政治教育過程的運行是縱向的、環節與環節間的運作只能是先后依次進行，后一個環節是前一個環節的繼續。畢竟從思想政治教育活動發起，教育者擔當主導和組織角色，方案制定、實施、評估全由他們包攬。實然狀態下將其理論運作并按照其基本步驟的內容去實施的話，絕大部分的思想政治教育者的激情和耐心可能在第一個制定方案環節就被消耗殆盡，剩余的環節和步驟也會被寥寥掠過。運行環節“相互滲透、循序漸進、逐步深入”的設計初衷也難以轉化為實然態。

三、思想政治教育運行環節理論的透視

實然狀態的存在是理論應然存在的根據，理論應然只是對實然而言的應然。但如上所述，思想政治教育運行環節論為其理論研究提供參照，實然運作與其理論應然卻是疏離的。思想政治教育運行環節理論在實際的工作開展或過程運作中沒有發揮或僅具輕微的實然作用，不是“其所應是”，影響著思想政治教育過程中環節的有效運行和思想政治教育的整體效果。所以，需進一步審視思想政治教育運行環節的理論研究和進行深層分析。

（一）理論架構本身存在嫁接隱患

思想政治教育運行環節理論架構存在嫁接隱患。學者在建構該理論時都直接或婉轉地嫁接了相關學科的環節理論框架。從已有的思想政治教育運行環節的研究來看，表述各有千秋，關于運行環節的理論仍然在很大程度上依附和移植管理學、教育學、德育學等學科的相關觀點。例如，在早年的思想政治教育學的學術專著中可發現，關于運行環節的具體表述就借用了管理學的六個“W”來表示方案內容和信息反饋論來描述思想政治教育評估。我們需承認，思想政治教育學科的建設至今僅僅30余年，“學科的交叉融合、不同思想理論之間的相互借鑒與互滲，是促進學科發展與理論建設、理論創新的必由之路”?！?〕但這不能成為簡單移植交叉學科的理論架構思想政治教育的理論體系和解釋思想政治教育領域問題的借口。這會使運行環節理論束之高閣、建構空中，導致其實然應用性和適用性不高。

（二）教育者“教”與教育對象“學”的單向性定位

許多思想政治教育運行環節理論的設計，教育者“教”與教育對象“學”的定位是單向性的。這并不是說它們沒有指出思想政治教育者和教育對象的交互性、雙向性，沒有強調兩者間的活動是同一個過程的、相互作用的;而是說在現有的思想政治教育運行環節理論中，僅說明思想政治教育者充當“教”的角色，進行與“教”相關的活動和教育對象充當“學”的角色，進行與“學”相關的活動。作為思想政治教育活動的發動者、組織者和實施者，思想政治教育者的引導和操作，即教育者“教”是思想政治教育過程的有效運行的保障;作為接收者，思想政治教育對象的思想品德認知和行為的轉化，即教育對象“學”是思想政治教育過程的運行的出發點和落腳點。但“教”與“學”定位的單向性，使思想政治教育的運行按照教育者對教育對象的指向進行。這會驅使教育者產生只為“教”而教的敷衍性思想，在實際中簡單地套用思想政治教育環節理論、依葫蘆畫瓢般組織和維持思想政治教育過程的運行。單向性理論指導下的思想政治教育過程存在明顯的缺點，就是它只強調轉化教育對象的思想品德行為，忽略了教育者的思想品德行為也在“教”的過程中進行著思想政治理論內化和品德行為外化。

（三）理論預設的教育者素養過高

思想政治教育者如何能傳導思想道德觀念，如何能讓教育對象信服呢，如何能引導教育對象實現理論內化到外化應用呢，又如何能將思想政治教育運行環節理論精準貫徹和落實呢？這些“如何能”都立足于思想政治教育者超高標準的應然素養的預設。簡單來說，思想政治教育者被預設具備“學高為師，身正為范”的基本素養。具體來說，就是思想政治教育者理應掌握極高的思想政治教育理論水平、具備極強的分析和解決思想政治教育領域中“政治意識歪樓”和“思想品德失范”等等問題的能力、保證自身擁有政治意識、高尚的價值信仰和思想道德以及影響和改變教育對象思想觀念等等素養。否則，這些“如何能”都是不能在現實的思想政治教育過程中成為實然態的。且不說社會上的思想政治教育者，僅僅說高校專職的思想政治教育人員，他們所具有的實然素養并不是“現成的”，而是在具體的、現實的思想政治教育過程與教育對象的交往、磨合中不斷地生成的。理論預設的思想政治教育者的素養只能是一種理想的可能性。

四、思想政治教育運行環節理論研究的建議

從上述分析中可以發現，思想政治教育運行環節理論本身的架構和設計是致使其應然與實然的疏離重要原因。是以結合文章觀點，對進行思想政治教育運行環節理論研究提出兩點建議。

結合思想政治教育者實際研究思想政治教育運行環節理論。從上述討論中可以看出，學界在探討思想政治教育運行環節問題時，目的著眼于“教育對象的思想品德行為”，邏輯理路卻偏好從“思想政治教育者”的思路展開探討，對思想政治教育者的素養進行超高標準的預設。這使思想政治教育者難以將這些理論精準的落實，造成理論應然與實然疏離;也使人們將現實生活中思想政治教育實際操作低效的矛頭指向思想政治教育者，給思想政治教育者帶來巨大的職業壓力。因此，在研究和探討思想政治教育運行環節時，應綜合考慮思想政治教育者實際狀況，使其對思想政治教育者的要求保持在一定張力范圍內。

從實然問題出發研究思想政治教育運行環節理論。理論研究不是脫離人的生活實踐的純思和抽象思辨。同理，為了尋找思想政治教育運行環節理論的依據，尋求相似的理論、文本和大量引進西方的研究成果來解釋思想政治教育的運行，只會造成“水土不服”。如果出現思想政治教育運行環節的理論與現實問題疏離或不適應的情況，研究的成果再豐富也是沒有什么意義的。只有從思想政治教育本身出發，從實際思想政治教育活動運行中所面臨的問題出發，結合問題進行理論分析和設計才會真正的有所深入和突破。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕鄭永廷，劉書林，沈壯海.思想政治教育學原理〔M〕.北京：高等教育出版社，2016：146-149.

〔2〕張耀燦.思想政治教育學前沿〔M〕.北京：人民出版社2006：218.

〔3〕沈壯海.思想政治教育有效性研究〔M〕.武漢：武漢大學出版社，2016：102.

〔4〕陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理〔M〕.北京：高等教育出版社，2015：138.

〔5〕徐志遠.現代思想政治教育學范疇研究〔M〕.北京：人民出版社，2009：214.

〔6〕徐貴權，邵廣俠.思想政治教育學原理〔M〕.吉林：吉林大學出版社，2010：222.

〔7〕沈壯海.論思想政治教育理論研究的獨立品性〔J〕.國家教育行政學院學報，2005，（02）.

〔責任編輯：侯慶海〕