淺談核心素養(yǎng)下的閱讀問題設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向

楊建

[摘 要]當(dāng)前的閱讀教學(xué)普遍存在著淺表閱讀、隔離閱讀、單純閱讀等現(xiàn)象，主要是與教師缺乏學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)意識(shí)分不開。因此，課堂教學(xué)中，教師要善于從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解維度提出有關(guān)的問題，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的真正提升。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);語(yǔ)文核心素養(yǎng);問題設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）13-0061-02

在目前的閱讀教學(xué)中，普遍存在著學(xué)生的閱讀不能與語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)鏈接的現(xiàn)象，以及課堂閱讀活動(dòng)無(wú)法真正激發(fā)學(xué)生的思維等問題。這需要教師不斷改進(jìn)課堂問題設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

一、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用維度

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要善于捕捉文本中的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律與表達(dá)亮點(diǎn)，巧妙地進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。

如在教學(xué)蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《黃山奇松》一課時(shí)，許多教師往往采取這樣的教學(xué)方法：通過朗讀，積累文章中的優(yōu)美語(yǔ)句，讓學(xué)生從中感受到黃山松樹之美與作者語(yǔ)言描寫之美。這樣的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)雖然無(wú)可厚非，但是并不全面，它只是體現(xiàn)了閱讀課堂語(yǔ)言積累的要求，并沒有做到讓學(xué)生真正地把這些語(yǔ)言內(nèi)化，而語(yǔ)言的遷移運(yùn)用就更加無(wú)從談起了。因此，要想真正促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，教師可以這樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：

1.寫一段話，嵌入文中的一兩個(gè)詞語(yǔ)或者句子。

2.仿用句式。

（1）寫一段話，用上文中的修辭手法，描寫自己所熟悉的一種景物。

（2）仿寫下面句子中的一句。

迎客松姿態(tài)優(yōu)美，枝干遒勁……

黃山松千姿百態(tài)，它們或屹立，或斜出，或彎曲……

（3）“飽經(jīng)風(fēng)霜”是什么意思？能不能用飽經(jīng)風(fēng)霜造個(gè)句子？

這樣的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅可以使學(xué)生順利完成語(yǔ)言的積累，還可以使學(xué)生在運(yùn)用的時(shí)候不局限于文本中的詞語(yǔ)和句子，而是將其置身于新的情境之中，進(jìn)而學(xué)會(huì)優(yōu)雅地運(yùn)用語(yǔ)言，表達(dá)出詞句的意義與情感，實(shí)現(xiàn)“言語(yǔ)理解與認(rèn)知”向“具體語(yǔ)境的真實(shí)運(yùn)用”的轉(zhuǎn)向。

二、思維發(fā)展與提升維度

閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜的思維活動(dòng)，它不僅需要喚醒學(xué)生頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)信息，還需要對(duì)這些信息進(jìn)行加工或者再重組。因此，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的真正提升，閱讀問題設(shè)計(jì)必須實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向。

（一）由感性的淺表閱讀向深層的理性閱讀過渡

如在教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《只揀兒童多處行》一課時(shí)，有教師就提出問題：你認(rèn)為作者冰心是一個(gè)怎樣的人？這樣的問題設(shè)計(jì)看似在呵護(hù)學(xué)生的多元解讀，但其實(shí)還是比較粗淺的，教師不能僅僅滿足于學(xué)生的大致感受，還應(yīng)把學(xué)生的閱讀引向深處。因此，轉(zhuǎn)向后的課堂閱讀問題可以這樣設(shè)計(jì)：課文為什么要以“只揀兒童多處行”為題目？文章主要是寫兒童還是寫春天？理由是什么？由此可以看出作者冰心是一個(gè)怎樣的人？這樣的問題設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向，告別了淺閱讀，與文本的核心目標(biāo)與意義密切相連，促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展。

（二）由碎片的語(yǔ)言感悟向邏輯的閱讀轉(zhuǎn)向

如在教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《鄭和遠(yuǎn)航》一課時(shí)，有教師是這樣進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的：鄭和遠(yuǎn)航的船只有多少？船上裝的是什么？他在遠(yuǎn)航的時(shí)候經(jīng)過了哪些地方？這樣的問題設(shè)計(jì)過于細(xì)碎，不利于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的整體把握。因此，基于核心素養(yǎng)下學(xué)生思維發(fā)展的問題設(shè)計(jì)可以轉(zhuǎn)向：

1.課文主要講了什么內(nèi)容？你能夠按照“揚(yáng)帆起航，友好交往，戰(zhàn)勝兇險(xiǎn)”三個(gè)部分給課文劃分層次嗎？

2.如果讓你給文章再加上一個(gè)副標(biāo)題，你會(huì)加上什么？理由是什么？

這樣的問題設(shè)計(jì)，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上給課文劃分層次。這樣教學(xué)，不僅可以幫助學(xué)生快速理清行文線索，還有助于培養(yǎng)學(xué)生行文、解文以及概括閱讀的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的提升。

（三）由寫作技巧的把握向?qū)懽魉囆g(shù)的感悟轉(zhuǎn)向

如在教學(xué)蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《望月》一課時(shí)，有教師這樣設(shè)計(jì)問題：這篇課文在描寫月亮的時(shí)候，主要描寫了怎樣的情景？這樣的問題只能夠讓學(xué)生答出“空中月，江中月，心中月”這三種情形，根本無(wú)法使學(xué)生由月亮感悟到作者那獨(dú)特的情懷。因此，基于核心素養(yǎng)下的課堂問題設(shè)計(jì)可以轉(zhuǎn)向：先找找文中有關(guān)月亮描寫的地方，再?gòu)倪@些景物描寫中揣摩出作者當(dāng)時(shí)的心境，以及作者想借月抒發(fā)怎樣的情懷。如此的教學(xué)轉(zhuǎn)向，有助于學(xué)生從中習(xí)得語(yǔ)言規(guī)律，提升鑒賞能力。

三、審美鑒賞與創(chuàng)造維度

在學(xué)生對(duì)文章有了基本的感悟體驗(yàn)之后，為了使學(xué)生能夠在美的渲染與熏陶中獲取基本的審美意識(shí)與審美能力，教師就需要培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

如在教學(xué)蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《我們愛你啊，中國(guó)》一課時(shí)，有教師是這樣設(shè)計(jì)閱讀問題的：閱讀童詩(shī)，說說詩(shī)中主要寫了我國(guó)哪些有名的地方？這些地方為什么那么有名氣？這樣的問題設(shè)計(jì)枯燥、呆板，只是讓學(xué)生從地名等方面來(lái)感受，完全是一種“填鴨式”的教學(xué)，而不是在引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)與感受文本的語(yǔ)言美。因此，基于學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造的閱讀教學(xué)問題可以這樣設(shè)計(jì)：

1.朗讀童詩(shī)，體會(huì)詩(shī)中節(jié)奏與音韻所體現(xiàn)出的情感。

2.展開想象，在頭腦中想象作者所描寫的畫面，增強(qiáng)民族自豪感。

3.在誦讀古詩(shī)的過程中感受作者對(duì)祖國(guó)的熱愛與贊美之情。

這樣的問題設(shè)計(jì)，不僅可以讓學(xué)生在反復(fù)誦讀的過程中真正欣賞美、感受美，還可以使學(xué)生的審美鑒賞能力得到提升，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

四、文化傳承與理解維度

在當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文化元素感受不深的主要原因是教師未能對(duì)文本中所隱含的文化元素進(jìn)行充分挖掘，不是重言輕文，就是見文不見言，致使學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化產(chǎn)生一種隔離感。因此，要想促進(jìn)學(xué)生文化傳承與理解能力的發(fā)展，在教學(xué)問題的設(shè)計(jì)上就必須實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向。

（一）問題設(shè)計(jì)與生活相融

如在教學(xué)蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《鞋匠的兒子》一課時(shí)，有教師設(shè)計(jì)了這樣的問題：文章主要寫了林肯的孝順，不以自己是鞋匠的兒子而感到丟人，你認(rèn)同這種觀點(diǎn)嗎？這樣的問題設(shè)計(jì)，學(xué)生通過閱讀根本無(wú)法感受到課文所要表達(dá)的主旨，也就很難與林肯產(chǎn)生共鳴，并對(duì)其產(chǎn)生敬佩之情。而轉(zhuǎn)向后的問題設(shè)計(jì)是：從林肯的演講內(nèi)容中你可以看出林肯是一個(gè)怎樣的人？你是從哪些地方看出來(lái)的？在你的周圍，人們面對(duì)別人的譏諷與嘲笑的時(shí)候又是如何應(yīng)對(duì)的呢？

這樣的問題設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向，將學(xué)習(xí)與生活密切相連，使學(xué)生真正對(duì)林肯有了進(jìn)一步的了解，并且學(xué)會(huì)了如何做人，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成。

（二）由簡(jiǎn)單模糊轉(zhuǎn)向深度思考

如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《最大的麥穗》一課，主要教育學(xué)生要珍惜當(dāng)下，不要好高騖遠(yuǎn)。有位教師在教學(xué)時(shí)這樣進(jìn)行問題設(shè)計(jì)：讀完課文以后請(qǐng)說說你對(duì)課文的理解。顯然這個(gè)問題對(duì)學(xué)生來(lái)說，閱讀指向過于簡(jiǎn)單模糊，學(xué)生并不知道應(yīng)該從哪些方面來(lái)回答。因而，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀轉(zhuǎn)向：“追求是遠(yuǎn)大的，把握好現(xiàn)在才是實(shí)實(shí)在在的。”這句話有什么現(xiàn)實(shí)意義？把你的想法寫下來(lái)。這樣的閱讀背后，隱藏的是學(xué)生對(duì)自己、對(duì)社會(huì)的深層次思考，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

“國(guó)民核心素養(yǎng)是后天形成的，并經(jīng)由學(xué)習(xí)者一段的學(xué)習(xí)與積累充實(shí)以獲得素養(yǎng)。”在課堂教學(xué)中，教師要肩負(fù)起學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)職責(zé)，通過不斷進(jìn)取，開創(chuàng)未來(lái)，使學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)真正得到提升。

（責(zé)編劉宇帆）