“課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動路向

伍醒 顧建民

摘要：? “課程思政”突出了課程建構精神的育人內涵，提出了“以德為先”的課程價值論以及“立德”“求知”相統一的課程發展觀，是課程理論對“立德樹人”理念的具體闡釋。從比較的視野看，西方知識道德論的厚重傳統開辟了“學以進德”的邏輯理路，彰顯了課程知識道德與價值意義的歷史邏輯。我國高校實施“課程思政”，旨在推動課程目標、課程內容、課程實施、課程評價的制度改進，完善“立德樹人”系統化落實機制。在行動層面，“課程思政”須將課堂作為主要場所，倚重師生作為改革行動者的能動作用，引導教師轉換教學思維，引導學生進行深度學習和行動。

關鍵詞：課程思政;立德樹人;學以進德;深度教學

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）03-0054-07

“課程思政”源自上海高校思想政治教育綜合改革的實踐。為落實“立德樹人”根本任務，上海高校自2014年以來在通識教育中開設“中國系列”課程，由名師大家主講國家建設發展成就，在課堂教學中根植社會主義核心價值觀，課程思政正是由此升華的課程理念。2018年9月10日全國教育大會后，教育部制定《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》（又稱“新時代高教40條”），要求推動高校全面加強課程思政建設?！罢n程思政”已成為新時代振興本科教育與提高人才培養能力的重要著力點。在此背景下，深入理解“課程思政”的教育理念，梳理歷史邏輯，探討當下改革的制度訴求與行動路向，既是提升學理認識的內在要求，也是推動實際工作的現實需要。

一、課程建構精神：“課程思政”的教育理念

“課程”即為“學校課業的內容及其進程”，在廣義上涵蓋了學校一切有組織、有計劃的學習活動?！八颊蹦耸且环N精神教化的形式，是將一定的價值理念內化為信念、外化為行為的教育活動，其核心不在于知識傳授與技能教育，而是精神素質的提升?；凇罢n程思政”的理念，課程具有提升學生精神素質的內在屬性，課程是思政（培育精神）的“場域”，這在精神向度上提供了課程理解的新范式。

第一，“課程思政”突出了課程建構精神的育人內涵。由于認識來源以及知識性質的紛爭，課程育人具有多重內涵。源自亞里士多德、后經英國哲學家形成的“經驗論”認為，一切知識來自感覺，人惟有在外部世界的交往互動中方可掌握知識，因而學校課程應注重把前人創造的知識與技能傳遞給學生，是謂課程建構知識以及課程建構技能。起自柏拉圖的“唯理論”認為，知識來自于人的內心世界，教育的作用在于引導學生把知識從已有的觀念中發掘出來，因而學校課程應充分關注學生理性認知能力的發展，是謂課程建構理智。20世紀初，以杜威為代表的實用主義者試圖調和這種二元對立的分歧，把經驗作為主客體相互作用的產物，提倡“從做中學”的課程，結果并未能夠終結這方面的爭論。在泰勒理論興起后，西方社會雖然逐漸淡化了課程教育性的分歧與爭論，進而轉向熱衷于課程編制的方法和技術，但由于過分強調“科學管理”與“目標控制”，“突出量化的手段和技術角度，使得學習過程的處理過分強調經驗客觀、價值中立而簡單化”[1]，造成了課程只停留在“知識與技能”“過程與方法”上，遮蔽了知識所蘊含的文化價值和精神意義，對于發揮課程育人的職責使命產生了消極作用。當前，科技迅猛發展引發的功利主義和科學主義，進一步放大了這種消極作用。大學是傳授給學生專業技能，還是教育學生理解人生的意義、理解自身對社會的責任？教授是應該沉醉于學術還是應該幫助學生成長？……面對這些迷茫與困頓，探索“課程思政”的意義不容忽視。一方面，重提人文主義傳統成為未來教育發展的重要議題，聯合國教科文組織2015年11月在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》中重申，教育的宗旨不僅關系到收獲技能，形成完整人格也是重要組成部分，并以此作為推動教育未來可持續發展的關鍵;另一方面，修身立德是我國傳統教育的立足點，學習是為了提升自身修養，成就個人理想人格，這是謀劃我國未來教育改革必須珍視的文化資源。此二者表明，無論課程建構知識、課程建構技能還是課程建構理智，都無法涵蓋課程育人理應保有深厚的文化價值與精神意義?！罢n程思政”正是聯系人的精神世界進而尋求課程意義之維的深度理解：學校課程應當首先滿足學生精神成長的需要，而不是單單關注學生理智能力的培養，或是僅僅注重知識和技能的傳遞;圍繞課程的教育活動在傳遞知識、培養能力之外，必須要讓年輕學生具備扎根于自己文化身份的品格與價值觀，這才是他們迎接未來挑戰所需的關鍵準備。這些可謂課程建構精神的核心內涵。

第二，“課程思政”提出了“以德為先”的課程價值論。囿于學校教育的局限，課程面對知識多方面價值目的必須作出選擇。一般認為，課程價值問題的探討始于19世紀斯賓塞（H.Spencer）關于“什么知識最有價值”的思辨。不過，阿普爾（M.W.Apple）在20世紀提出“誰的知識最有價值”的新辯題之后，課程抉擇不再局限于課程自身屬性的價值客體，而是轉向了課程“對誰有價值”的主體反思，并被賦予了“個體本位”與“社會本位”兩個基本的價值維度。對于前者，課程價值有著“知”與“行”、“德”與“才”、“知識”與“信念”、“知識”與“能力”的區分;對于后者，課程價值可以分為促進政治認同、經濟增長、文化傳承、民族振興等不同的內涵。整體看來，課程價值并不純粹源自內在的客觀屬性，而是內在多重屬性相對主體多樣需求的對應關系?！罢n程思政”正是基于馬克思主義的立場對這種對應關系的具體表達，即堅持個人價值與社會價值相統一的原則，在個人價值上強調知行合一、德才兼備、以德為先;在社會價值上，重點強調政治認同與文化傳承，強調個人之德與社會之德的統一。“課程思政”不僅體現出大學課程對個體精神成長意義的追問，也表達出課程要對大學生的思想和行為進行價值引導，以遵循國家主流價值觀要求的精神旨歸。這無疑切中了落實“立德樹人”根本任務的要求，不僅傳承了我國立德修身的教育傳統，也體現在社會主義核心價值觀整合了國家目標、社會理想與個人修養，是個體成功、社會進步與國家富強的統一，更是對我國高等教育培養什么的本質規定。進言之，“課程思政”體現出我國大學課程堅持“立德樹人”的主體性表達，實際上關涉大學培養什么人、為誰培養人的根本問題，是對課程價值問題中國化的闡釋。

第三，“課程思政”構建出“立德”“求知”相統一的課程發展觀。全國教育大會將立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，也是檢驗高校教學工作成效的基本要求。以此為對照，“立德樹人”在實踐中存在著兩種誤區：一是將“立德”簡單地理解為向學生傳授道德與價值觀的知識;二是片面追求學科知識的“客觀、中立與價值無涉”，認為學科課程應該在價值問題上采取消極的態度。前者造成了高校德育課程單一的知識化傾向，因為“知識本身并不意味著品德的形成和價值的養成”[2]，德育知識化傾向背離了德育的本性，“是德育的自我放逐、自我消解”[3];后者遮蔽了學科知識所含蘊的精神價值，割裂了“立德”與“求知”內在的有機聯系，造成了知識傳播與價值引導的疏離。正因如此，習近平總書記在全國高校思政工作會議上特別強調要發揮課堂教學的教育價值，各門課程都要“守好一段渠，種好責任田”，促進思政理論課與高校各類課程同向同行地發揮課程育人的協同效應。2017年12月教育部在《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中明確要求“梳理各門專業課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學各環節，實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一?！盵4]這說明，高校立德樹人不能偏廢大學教育的知識論傳統，不能忽視課堂教學的主渠道作用。實施“課程思政”就是為了進一步發揮課堂教學的教育價值，扭轉重教書輕育人、重智育輕德育、重科研輕教學的實踐偏向，把課程知識傳授、學習與學生個體成長、價值引導結合起來，將學生長遠發展與國家和社會的發展結合起來。這不僅明確了我國高校課程建設的價值取向，也明確了我國高校課程發展的現實路向，那就是大力推動以“課程思政”為目標的課堂教學改革，在實現課程思想引領和知識傳授相統一的基礎上，實現課程知識內含的價值觀與國家意識形態同頻共振，并將整合各類課程中的思政元素和教化功能成為高校深化課程改革的重要著力點。

由是觀之，“課程思政”強調“課程建構精神”是為了從精神層面尋求課程育人意義之維的理解：在課程目標上突出課程價值的主體性問題，提出了大學培養什么人、為誰培養人的根本問題;在課程內容上，提出了整合各類課程內涵的思政元素，實現知識體系與價值體系的有機統一;在課程實施上，提出了將社會主義核心價值觀融入課程與教學的實踐探索方向。如此看來，“課程思政”所提出“課程建構精神”的理論命題，實質是課程理論對“立德樹人”理念內涵地具體闡釋，這是有中國特色的課程價值論與課程發展觀，對于指導我國高校開展課程建設具有理論與實踐的雙重意義。

二、學以進德：比較視野下“課程思政”理念的歷史邏輯

在西方語境下，課程建構精神可以理解為通過課程學習聯通知識與人的精神世界，通達個體德性養成的路徑。回溯歷史，在知識與美德、知識與智慧、知識與教化等一系列問題的思辨中，西方古典德育教育理論開辟了一條“學以進德”的邏輯理路，梳理這一邏輯的歷史譜系，可以為課程知識學習收獲德性增長提供進一步理解的理論進路。

早期的“知識即美德”?！爸R即美德”是西方理智主義道德論的經典命題。理智主義道德論將道德問題與知識以及理性相聯系，堅持知識和理性在道德行為中發揮指導作用。在其看來，本體論意義上的德性是指世界萬物的本源，是包含生命力的，并依靠自身力量生產和發展的邏輯;內在的確定性就是德性，一切善惡都是以認知為前提的，無知本身就是一種道德缺陷，“沒有人故意犯錯，犯錯誤都是無知造成的”[5]。既然知識為道德立法，知識也就構成了辨別道德善惡的前提和基礎，沒有認知能力，善惡無意義、道德也無根據。“知識即美德”將德性歸結為知識，將知識歸結為理智，通過教化讓人獲得知識與德性。因此，廣義的德性是智慧與道德的統一，西方倫理學一開始就具有了理智主義認識論的立場，并積極致力于價值規范的理性建構。

中期的“因理性而信仰”。希臘理智主義認識論被中世紀宗教神學的意識形態所湮沒，未能在中世紀大學傳承。不過在經院哲學的作用下，“因理性而信仰”則成為中世紀大學的信條，并且投射到課程領域。此時的大學課程主要是“文法神醫”四科，其中文科為基礎學科，法、神、醫為高級學科。文科知識的課程以“自由七藝”為核心內容，語法、修辭和邏輯組成“三科”，作為哲學思辨的基本工具[6]（P54）;幾何、代數、天文學和音樂組成“四藝”，本意為“通向智慧的四條途徑”[6]（P54）。無論“三科”還是“四藝”，課程存在的意義都是為論證信仰做準備。雖然在我們現在看來，法學與醫學都是實踐性很強的學科，但是中世紀大學的法學與醫學課程卻遠離法律實務和醫學實踐。法學課程主要傳授宗教法令，例如，13世紀以法學教學聞名于世的博洛尼亞大學，其法學課程內容有“格拉蒂安教令”“教皇格雷高里九世法令匯編”等教會法[6]（P57）;醫學課程也以宗教醫學內容為主，讓人感受上帝救治民眾的慈愛之心，12世紀以醫學教育著名的薩萊諾大學的學生們是絕不動手去做任何一例外科手術的[7]。在“真理統一于上帝”的價值導引下，文、法、醫等課程都是神學的“婢女”。中世紀經院哲學家安瑟倫一句“信仰尋求理解”，道明中世紀大學課程的目的不在于獲得經驗世界的認識，而在于尋求理念世界的信仰。

近代的“因科學而修養”。經過文藝復興與宗教改革，古典課程逐漸在大學建制，“語言、歷史和文法知識成為大學課程的核心內容”[6]（P86）。為了理解古代先賢思想的光輝理性，擁有古代先賢的智慧與美德，“古典大學課程一度被譽為人的精神體操”[8]。以洪堡創立柏林大學為起點，洪堡宣揚“因科學而修養”的新人文主義精神對現代大學課程產生了重要影響。所謂“修養”是德國文化中的特有概念，“其基本內涵是強調內心世界的完善和道德品質的發展”[9]。洪堡發現，探究科學的過程本身就是很好地訓練人的心智與提升修養的途徑，“科學”所內涵的理性探索精神天然地適用于人的精神規訓，是達到“修養”的有效途徑。不過從詞源上說，洪堡所言的“科學”在德語中實為“Wissenschaft”，意指系統化的知識，遠比英語中“Science”的含義更加廣泛，并不是指現代意義上、以實踐和經驗為基礎的自然科學，而是“古希臘理性傳統下的‘純科學，是不求實際功利目標的，建立在數理基礎上的‘新哲學”[6]（P98）。因此，洪堡所言“科學”實質上是無關功用、為科學而科學的探索精神，通過科學探索，從而實現“科學”與“修養”的價值聯通?！翱茖W”與“修養”成為19世紀德國大學的主流意識形態，深刻地影響了德國大學的課程體系，也對當時其他國家大學的課程產生了示范效應。

19世紀末，以牛津、劍橋相繼設立自然科學知識課程為標志，自然科學知識獲得大學課程的合法地位，大學形成人文課程與自然科學課程共存的局面，并延續至今。雖然這兩大類課程在認知方式上存在著差異，“大學成為了文科（人文科學）和理科（自然科學）之間持續緊張的場所”[10]。但以追求自然界客觀因果規律為核心的自然科學知識同樣會對個體的精神世界產生深遠的意義關聯。一方面，自然科學探究中所涉及到的方法，如歸納法、觀察法、實驗法等等也具有心智訓練的功能。赫胥黎就曾認為“自然科學最大的特點，就是使心智直接與事實聯系，并且以最完善的歸納方法來訓練心智”[11];另一方面，師生在探究客觀規律過程中形成的精神氣質具有共同約束力。默頓在1942年提出了科學家的四種制度性規范：普遍主義、公有主義、非謀利性以及有組織的懷疑主義的精神氣質，“用以約束科學家有感情色調的價值和規范”[12]。齊曼更進一步將其概括為：公有性、普遍性、無私利性、獨創性和懷疑主義，這就是著名的“CUDOS”原則，構成了基于科學知識的道德共識，在所有有志于從事科學研究事業的個體內心深處產生了普遍意義的規約。20世紀初，杜威更是直接表達了“學校中的道德教育問題就是獲得知識的問題”的論斷，直言通過知識學習獲得道德與價值意義的學校德育路徑[13]。

“學以進德”正是對西方知識道德論理論進路的總結：將知識視作精神發育的種子，將學習看成造就個體智慧與美德的路徑。這也在提醒我們，教育場域中的知識不單是人類認識成果的符號表征，“大學需要將高深知識轉化為智慧，智慧涉及價值和事實兩個方面，當真正反映事物本質的知識按照人類的需要組合起來并滿足人們希望時，智慧就會從知識的背后呈現出來”[14]。這就表明，大學課堂教學不能止步高深知識，而是要通過堅持合規律性與合目的性相統一、事實與價值相統一的原則，將課程知識背后的“智慧與德性”呈現出來。就此而言，“學以進德”與“課程思政”所倡導的理念具有內在的相通之處，西方“學以進德”的理論傳統與實踐經驗可以為“課程思政”提供借鑒。

三、完善立德樹人系統化落實機制：“課程思政”的制度訴求

必須強調的是，我國高等教育“課程思政”所建構的精神是社會主義核心價值觀倡導的精神，是國家意志在高等教育領域中的精神呈現。“課程思政”肩負著不可回避的歷史使命，那就是直面高?！傲⒌聵淙恕贝嬖诘膯栴}，通過課程目標、課程內容、課程評價等環節的制度性變革，構建“立德樹人”系統化落實機制，把社會主義核心價值觀融入高校課程教學的全過程。

首先，在課程目標上，堅持“五育并舉”。世界各國的課程研究基本都是先從中小學開始，大學課程理論建設相對滯后，從我國現實情況來看，基礎教育的課程改革對于學生“知識、技能、情感、態度、價值觀”等多方面要求給予了關注。2016年9月，經教育部基礎教育課程教材專家工作委員會審議，《中國學生發展核心素養體系》正式對外發布。該體系從人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大方面厘定出中小學生應具備的品格素養與關鍵能力，將“立什么德、樹什么人”的根本問題進行了具體化闡述，這必將會對中小學課程德育改革發揮積極的引領作用。就高等教育而言，“課程思政”彰顯出大學課程的核心也應在于對價值層面的意義找尋，形塑正確的價值觀才是大學課程的本質意義。2018年全國教育大會指出，教育既是國之大計，更是黨之大計，學校必須圍繞促進人的全面發展，實施德智體美勞全面發展的教育方針，形成“五育并舉”的教育格局。這其中，首先就是要加強德育，把德育放在課程育人工作的首位，要在加強品德修養上下功夫，教育引導學生培育和踐行社會主義核心價值觀，成為有大愛大德大情懷的人。新修訂的《高等教育法》已經對高等教育的培養目標增加了“社會責任感”的要求，“立德樹人”最重要的內容就是社會責任感，增加培養“社會責任感”的表述，與實施“課程思政”形成了良好呼應，對于探索構建大中小學一體化的德育課程體系具有重要的制度意義。正如有學者所言，“大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學”[15]。

其次，在課程內容設計上，將思政元素融入課程體系。思政元素本質上是精神元素，從內容上看是國家對大學生必備精神素質的基本要求，從形式上看則是精神教化的有效方式。探索課程思政的實質不是增開一兩門課程，而是要在內容和形式兩個方面將思政元素融入課程體系，這需要整體設計高校的課程結構。其中，通識課程體系建設重在“中國精神”的內容融入。一般而言，通識課程具有“通識”“博雅”“全人”三方面功能，對于人格塑造與德性發展有著特別重要的意義。哈佛大學、斯坦福大學、東京大學等世界名校均高度重視通識課程建設，近年來紛紛出臺和實行新的通識課程方案，在通識課程的認識與構架、組織與教學等方面進行新的探索。在我國，大學通識課程除了讓學生掌握人類文明發展的珍貴成果之外，還需要按照“不忘本來，吸收外來，面向未來”的中國特色社會主義文化建設原則，將課程扎根于自身歷史傳統，傳承中華優秀文化，在吸收外來優秀文化成果的基礎上，更好地構筑中國精神、中國價值，為學生成長提供精神指引。目前，上海高校普遍開設“中國系列課程”，立足中國實踐，講好中國故事，為探索“課程思政”提供了可貴的先行經驗。當然，實施“課程思政”也不能無視高等教育專業教育的本質，專業課程重在教化功能的隱性融入，發揮課程教學教書育人的整體作用。這方面，上海的探索同樣值得借鑒。例如上海中醫藥大學在《人體解剖學》中引導學生對生命意義的思考、對醫學責任意識的審視，在《中藥飲片鑒識》設計了進入社區宣教的實踐內容，將專業技能服務社會的職業價值觀傳遞給學生[16]。這些有益的嘗試說明，“課程思政”取得實效的關鍵在于立足專業課程自身特點，挖掘專業知識蘊藏的人文精神與科學精神，激活專業課程內涵的教化功能，將內隱的價值理念外化為師生教與學的行為表現。整體而言，“課程思政”需要在尊重學生認知規律和履行高等教育職責使命的基礎上合理架構課程結構，進一步平衡通才與專才、學術與價值、通識與專業、理論與實踐等課程建設多重維度之間的關系，加強交叉課程、綜合課程、實踐課程建設，統籌推進課程育人，在課程體系建設創新中探索構建支撐“課程思政”的課程生態。