“教、學、評”一體化的內涵與實施的探索

王云生

摘要： 從課程實施“教、學、評”一致性出發闡述課堂教學“教、學、評”一體化的內涵。“教、學、評”一體化是課堂教學的指導思想，指向教學的有效性，要依據課程標準和學科核心素養培養目標確定教學目標和相應的課堂教學測評目標，把學習目標的達成度的測評鑲嵌在教學過程中，依據學生的學習表現，測評并調整教學，促進學習目標的達成。結合化學課堂教學提出設計組織“教、學、評”一體化的課堂教學需要在教學實踐中探索的問題。

關鍵詞： “教、學、評”一體化; 中學化學教學; 學習目標和教學評價目標; 表現性評價

文章編號： 1005-6629（2019）5-0008-04 ? ? ? ? ? ?中圖分類號： G633.8 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼： B

2017版化學課程標準要求化學教學要實施“教、學、評”一體化，有效開展化學日常學習評價;應樹立“素養發展為本”的化學學習評價觀，緊緊圍繞化學學科核心素養的發展水平和化學學業質量要求來確定化學學習評價目標和評價標準;化學日常學習評價是化學教學不可或缺的有機組成部分，是化學學習評價的一種重要表現形式，是實施“教、學、評”一體化教學的重要鏈條[1]。

1 ?理解“教、學、評”一體化的內涵

從課程視域看，“教、學、評”應該是一致的。正如崔允漷、夏雪梅在“‘教-學-評一致性： 意義與含義”一文中所論述的：“課程思維本來就需要一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題。[2]”課堂教學是課程實施的中心環節，課程實施要實現“教、學、評一致性”，在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性[3]。為此，教師在教學設計和組織上，就要依據學科核心素養培養要求，一體化地考慮教什么、怎么教、為什么而教，明確教學應達到的預期學習結果（學習成就）。在教學過程中關注“學生學會了什么”“達到了預期的學習目標沒有”，真實地評價教學效果，以便調整下一步教學，進一步提高教學實效，做到“教、學、評”一體化。課堂教學如果只管教什么、怎么教，不問結果，就會出現為教而教，為活動而活動，圖熱鬧、走形式，課程的實施就會偏離課程設計的目標和理念。

“教、學、評”一體化不是一種特定的教學模式，而是課堂教學設計和組織的理念和指導思想。20世紀80年代，美國掀起了一場“基于標準的教育改革運動（standardbased reform，簡稱SBR）”，要求教、學、評與課程標準保持一致。90年代中后期，英國提出了“為了學習的評價”理念，指出教師的教要促進學生的學。隨后，世界各國也先后開展如何在學科教學中實現“為了學習的評價”的研究，倡導把評價與教學相整合，實現“教、學、評”一體化。

“教、學、評”一體化指向有效教學，倡導在課堂教學中把教、學與評價相互整合，重視開展化學日常學習評價，以評價促進學習，把評價用作教學工具，使學生的學習行為、教師的教學行為、學習的評價融合為一個整體;使評價不再游離于教學之外，而是緊密地融合在師生的整個教學活動中，教師也能及時、有效地了解教學效果，及時調整教學，提高學習目標的達成度。

“教、學、評”一體化中的教學評價，是形成性評價，不是終結性評價，不是教或學之后的一個獨立環節，不是由教師、學生之外的第三者來進行的。而終結性評價是可以“教和評分離”“教考分離”的。

“教、學、評”一體化的評價注重表現性學習評價。表現性學習評價是通過有意義的、學生專注完成的表現性任務活動，來獲取與應用知識技能以及培養學習習慣的一系列學習策略。它以任務驅動、展開與推進學與教的課堂進程;任務完成的過程同時成為學習目標達成、學習結果評估、學習效果衡量的過程[4]。在教學中要開展多樣的學習活動，包括問題解決、交流討論、質疑、辯論、實驗、調查和探究學習。學生的學習活動，可以為學習評價提供豐富的信息，了解學生學到了什么、能做什么、做得如何，借以考察學生核心知識的掌握程度、在現實生活中運用所學知識解釋說明或分析解決問題的能力和情意表現。表現性評價根據學習結果所設計的表現性任務和明確規定的評分規則簡單易行，并且可靠有效。教師可以利用這些推論的結果重新審視自己的教學，從而調整教學[5]。表現性學習評價是為了真實地了解、測量學習成效，為促進學習服務的，而不是單單為了彰顯學習的成就，不能引導學生為顯示成績刻意地表演。相反，評價要盡可能地暴露、揭露學生學習存在的問題，能顯示學習結果與學習目標的差距，為教學改進提供方向，促進教學目標的達成。

總之，“教、學、評”一體化強調教學目標、學生的學習目標、課堂教學評價目標的一致性，要求一體化地設計教、學、評。評價是為了考察學習目標達成程度，并促進課堂教學目標的達成。評價要和教學過程融合在一起，成為課堂教學不可或缺的一部分。認識課堂教學“教、學、評的一致性”是設計組織“教、學、評”一體化的前提。正確地確定學習目標，設計能有效進行學習過程評價的學習活動的方式、方法，是實施“教、學、評”一體化的關鍵。

例如，初中化學課程，燃燒和燃燒的條件的教學目標包括： 認識燃燒是發光發熱的劇烈化學反應;理解可燃物發生燃燒需要一定的條件，控制外界條件可以控制燃燒（包括引發、撲滅、使之完全或不完全燃燒等等），讓燃燒能更安全、更高效地為生產、生活提供熱和光，通過燃燒反應獲得新物質;通過學習糾正關于燃燒條件的不科學的前概念，提高分析解決問題的能力，更新知識結構。從這一目標出發，要引導學生聯系生活經驗，進行必要的實驗，認識可燃物的燃燒需要氧氣、溫度要達到著火點。學生在生活經驗中，對燃燒的條件的認識往往存在一個不科學的認識，認為點火是可燃物燃燒的必要條件。如何幫助學生認識點火不是燃燒的必要條件，理解“點火能引發燃燒”與“可燃物在空氣中溫度要達到著火點，才能引發燃燒”兩者間的內在關系。如何創設適當的學習情境、設計組織學習活動，幫助學生獲得領悟，真正理解燃燒發生的溫度條件，是教和學的重要環節。比如用實驗（或視頻、講解）顯示一根燃著的火柴可以點燃紙張，要用燃著的幾張紙張才能點著木棒，要用許多燃著的木塊才能點燃一塊煤，組織學生討論，三種可燃物的點火方法為什么不同？為什么電線短路容易引發火災、干燥季節森林容易發生山火？學生通過討論、思考，教師聆聽學生的交流、討論，可以了解、評價學生的思考，并通過必要的補充講解，幫助學生消除不正確的前概念，真正形成對燃燒條件的科學認識，實現深度學習。認識了燃燒條件，知道缺乏任一個條件，燃燒就不能發生之后，可以組織學生動手用各種方法熄滅燭火，并說明方法依據的原理。這一學習活動，是學習滅火知識的過程，也是教師了解、評價學生對燃燒條件理解和掌握程度的過程。例如，有些學生用剪刀剪掉燃著的燭芯，使燭火熄滅，卻難以說明燭火熄滅的原因。對學習活動中發現的學生學習的成效和存在問題做反饋、評價，可以提高學習效果。

2 ?以“教、學、評”一體化的理念指導課堂教學的設計組織

在課堂教學中了解評價學生的學習狀況，對一線教師來說，并不是完全陌生的新觀念。不少教師在教學過程中，都會自覺或不自覺地通過各種方法、手段，了解學生的學習效果。例如，在講授新課之前，通過提問，檢查學生是否具備了學習新內容需要的基礎知識，并進行必要的補差或矯正。在新內容學習之后，大都會讓學生嘗試運用所學知識、技能、方法，運用所形成的看待事物的觀念來解釋說明或分析解決某個實際問題。但是，這些做法，更多地成為一個教學程序，并不明確地指向學習目標達成度的評價;同時，這些教學行為更多指向知識、技能的學習，往往關注文本知識的學習，重視運用文本知識、學科技能解題的訓練，局限于知識技能簡單運用能力和低層次思維能力的評價，不涉及學科核心素養形成的測評;再則，檢查測評程式化地安排在教學內容學習的前、后進行，游離于教和學，沒有把評鑲嵌、融合于教和學的過程中;此外，檢查評價方式單一，以提問、小測為主，著重解題訓練，評價明顯偏重于督促、檢查、應試，很難體現促進、改進教學的作用。

反思、總結、借鑒一線教師在課堂教學中進行測評的做法和經驗，從課程實施“教、學、評一致性”的高度出發，探索“教、學、評”一體化的課堂教學的設計組織，也是實現課堂轉型的重要環節。為此，有必要結合教學實踐探索下列問題：

（1） 如何依據課程標準學科核心素養培養的要求和學業質量標準，解讀教學內容，確定學習目標，并在學習目標中體現課堂教學評價的目標。研究如何用行為動詞明確、具體地描述通過教學學生是否發生了預期的可觀察、可操作、可檢測的行為變化，能在什么條件下做什么、怎么做，表現達到了什么樣的水平和深廣度，體現學習結果的評價要求。例如，高中化學選擇性必修課程“苯”的學習目標可以確定如下： ①運用結構模型、苯的1HMR共振譜說明苯的分子結構特點（原子間的連接順序、成鍵方式和空間排布），能正確書寫苯的結構式;初步認識芳香烴組成和結構特點，能比較烷、烯、炔、苯及其同系物的組成、結構差異，認識烴的分類。能從取代基的結構、取代基在苯環上的位置關系說明苯的同系物的同分異構現象。②通過實驗探究、聯系化學史實，運用模型描述苯的分子結構;能引用實驗事實并從苯的分子結構解釋說明苯的化學性質特點。③了解苯結構探索的史料，通過對苯的化學性質的實驗探究活動，提升研究物質結構的興趣，增強物質性質決定用途的觀念;聯系煤和石油的知識，了解苯與芳香烴的來源，認識芳香烴是重要的化工原料;知道安全使用芳香烴，避免對健康帶來危害的重要性;能認識芳香烴有關知識在合理使用自然資源，創造新物質，保護環境和人類健康方面的價值。

（2） 如何在學習活動設計、組織中融入學習評價，使教師在學習活動中可以觀察、了解學生的學習成效（包括知識、技能的學習，關鍵能力和必備品格的提升，價值觀的教育成效），學生也可以彼此了解，分享學習成果，促進學習。例如，在學生學習難溶電解質的沉淀溶解平衡知識過程中，讓學生嘗試利用溶度積的數據，分析為什么可以通過加碳酸銅等試劑調節溶液的pH以除去銅鹽溶液中的三價鐵鹽雜質，教師了解了學生的學習表現，作反饋和針對性的指導，完成學習過程。學生嘗試問題解決的過程，就是學習的過程，也是教師通過學生學習表現，做教學目標達成度的評價過程。又如，初中化學學習氣體發生器氣密性的檢查，在學習試管、燒瓶組裝的氣體發生器的氣密性檢查技能的過程中，要讓學生思考、討論所用的檢查方法是依據什么原理、怎么想出來的？認識設計關鍵在于找到如何通過外加影響使氣體發生器中氣體狀態改變，產生可據以判斷氣密性的現象。而后，讓學生思考、解決如何檢查用錐形瓶、長頸漏斗組裝的氣體發生器的氣密性問題，找到對容器中氣體施加影響產生的可做出氣密性判斷的現象。通過學習討論，可以對常見氣體發生裝置氣密性學習目標的達程度做評價，通過反饋補充講解，提高學習效果。

（3） 如何處理好教、學、評三者的關系。過往的課堂教學重視教，忽視學，忽略了評。倡導“教、學、評”一體化，可以扭轉這種傾向。但是，不能忘記，課堂教學的評價是結合在教學過程中的形成性評價、表現性評價，是為學習目標的達成服務的;通過學生的學習表現收集反映學習成效的證據，真實了解學習目標的達成度，通過反饋、調整教學進程，促進學習目標的達成。創造機會讓學生表現學習的成效、收集學生學習成效的信息，不是為了向教師、學生之外的第三者顯示學習成績、教學效果。在一些公開課或經驗總結的教學案例中，常常出現刻意地呈現學生學習成功的表現，顯示教學效果。把學生學習成果的展現作為課堂的中心，反映不出教師如何教、學生如何學，學生如何從不懂到懂、從不理解到理解;看不到學生理解、應用知識能力的提高過程。課堂教學，教和學仍然是中心，測評是鑲嵌在教和學的過程中的，是為促進學習目標的達成服務的。例如，在有機化學基礎課程的學習中，有機合成路線的分析、解讀和設計，讓不少學生覺得難以把握、抓不到要領。教師通過觀察學生在具體問題分析、解決中的表現，了解測評學生學習過程存在的問題，幫助學生理解設計有機合成路線的關鍵。讓學生在比較復雜的新情境下嘗試分析、設計某個有機合成路線，讓學生在磕磕碰碰、摸索嘗試中體會如何選擇、利用已學的有機化學反應，創設適宜的反應條件，完成目的物的碳骨架建構、形成或嵌入所需要的官能團。學生在學習活動中出現錯誤、發生卡殼是正常的，教師從中可以了解、測評學生掌握、應用已學基礎知識時存在的問題，分析思考能力的欠缺，通過反饋、補充講解和方法指導，達成學習目標。如果教學設計只是追求能展現學生學習成功的表現，必然會使課堂教學顯得做作、虛假。那絕不是“教、學、評”一體化成功實現的標志。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018.

[2][3]崔允漷， 夏雪梅. 教-學-評一致性： 意義與含義[J]. 中小學管理， 2013， （1）： 4～6.

[4]肖龍海， 管頤. 新課堂： 表現性學習與評估一體化[J]. 課程·教材·教法， 2017， （3）： 18～23.

[5]周文葉. 中小學表現性評價的理論與技術[M]. 上海： 華東師范大學出版社， 2014.