“邊緣”上的審視

黃朝俠

摘要：本文通過對全區綜合實踐活動教師的調查問卷，發現了當前綜合實踐活動教師隊伍專業發展中存在諸多問題：青年教師多，老年教師少;被動接受多，主動規劃少;價值認同多，角色認同少;實施困難多，尋求突破少。針對這一現象，筆者進行了認真反思，并提出了四項建議。

關鍵詞：綜合實踐活動教師;調查;分析

中圖分類號：G623.9文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）09-011-2

綜合實踐活動是一門伴隨著新課改而生的年輕課程，它集中體現了新課程的諸多理念，如綜合性、實踐性、自主性、開放性、生成性等等。它超越學科的界限，需要綜合運用多種學科的知識，可是又沒有現成的教材參照，可謂學科邊緣;它需要教師具備資源開發與利用的能力、主題選擇與設計的能力、對學生研究過程的指導能力、活動組織與管理的能力，這些能力似乎只有“專家+通才”才能具備，可謂能力邊緣;綜合實踐活動強調學生的自主探究與生成，課堂上有時沒有絕對的對與錯，可謂價值邊緣。行走在課程教學的邊緣的這群綜合實踐活動教師的專業發展現狀究竟如何呢？本學期筆者對全區綜合實踐活動指導教師做了一次無記名調查，發放調查問卷52份，收回有效問卷51份，從調查結果來看，當前綜合實踐活動教師隊伍的專業成長主要存在“四多四少”的現象。

一、青年教師多，老年教師少

綜合實踐活動是一門年輕的學科，目前我區的小學都是哪些教師在從事這門學科的指導工作呢？調查顯示，年齡在30歲以下～40歲中青年教師的占了86%;“學科專業背景”一題調查顯示，語數英學科占82%。從事綜合實踐活動指導工作的年限在5年以內的占82%;72%的教師是兼職。

目前綜合實踐活動教師年齡結構呈現年輕化，其中以31歲～35歲教師為主力軍，他們的學科專業背景大部分是語數英傳統學科，從事綜合實踐活動指導工作的年限普遍不長，相當一部分教師（25%）是剛剛接手綜合實踐活動的教學工作一年，在這支隊伍中，兼職教師占了大多數，他們同時要承擔學科教學的工作，很難有更多的時間和精力投入到綜合實踐上。

二、被動接受多，主動規劃少

從事綜合實踐活動的教師都有自己的專業學科背景，他們是如何規劃自己的專業發展的？他們會選擇怎樣的行走軌跡？

“你是否會選擇綜合實踐活動而離開您原專業的學科教學”一題，只有12%的教師選擇了是，57%的教師選擇了否，他們更愿意選擇自己原本的學科教學，不確定的占31%，這部分教師還沒有確定自己的專業發展學科及方向。

關于申報綜合實踐活動系列職稱80%的教師選擇了否，從數據上能夠看出兼職教師更愿意堅守自己的學科，希望尋求學科發展的突破。

在專業發展的選擇上，70%的教師選擇了擔任學科教師，18%的教師選擇綜合實踐活動專職的占18%，有12%的教師選擇兼職綜合實踐活動教師。

以上三個問卷旨在了解綜合實踐活動教師專業發展規劃情況。由于受傳統教育觀念的影響，綜合實踐活動是門“副課”，又不是自身專業所長，大部分教師更看重自己原本的學科教學。但是依然有12%的放棄原學科從事綜合實踐活動和18%的專職選擇又讓我們看到希望，他們堅定信念，勇于接受挑戰，堅持邊緣上行走，相信他們一定會收獲專業發展的碩果。

三、價值認同多，角色認同少

在老師心目中，綜合實踐活動對學生有沒有幫助？學科價值認同的有多少，對自身的角色又是怎么看的？是否認同自己的角色？認同學科價值是否代表認同自己作為綜合實踐活動指導工作的角色？

調查結果顯示了綜合實踐活動教師對學科價值的認同和對自身角色的不認同。98%的老師認為綜合實踐活動對學生有幫助，47%的教師認為綜合實踐活動教師在家長心目中的地位低，這樣的差距形成了很多教師對自己的評價。家長對綜合實踐活動不了解，即使了解也認為是“副科”，關心不多。這也是大部分教師（70%）更愿意從事自己學科教學的原因。教師專業發展需要價值的認同，更需要角色的認同，更多的教師在學科教學上更容易找到雙重的認同感。

四、實施困難多，尋求突破少

要改變學生的學習方式，教師要先轉變觀念，率先踐行，提高自身的能力，包括課程開發能力、實施能力、組織管理能力、方法指導能力、監控評價能力等等，老師們實踐的情況如何？

88%的教師認為綜合實踐活動課程和學科課程相比更加困難，難以勝任，10%的教師選擇難度差不多，他們已經能夠把握課程的脈搏。同時，綜合運用多學科知識指導活動的能力和課程開發能力的欠缺是當前教師們最棘手的問題，也有相當一部分教師（41%）對綜合實踐活動的基本課型并不了解，很難有效開展活動。通過訪談，筆者也了解到，兼職綜合實踐活動指導工作的教師幾乎沒有人去看這方面的專業書籍，更多的老師感覺到兼職這門課是一種負擔。

五、反思與建議

1.確定行走目的地：意識+規劃

“教育需要啟蒙，教師專業意識的發展需要自我啟蒙”。綜合實踐活動教師的專業成長空間是無限的，成熟是相對的，成長是絕對的。綜合實踐活動學科的邊緣化容易使教師產生專業自卑感。很多教師沒有經歷過科學研究的系列學習和培訓，缺乏必要的外部支持、自身指導能力缺乏，常常感到沮喪和無所適從，時間久了容易打退堂鼓，甚至影響自己學科教學的自信。作為教師，無論是選擇自己的學科還是綜合實踐活動，都應該做到心中有數，提前規劃，注意瞻前顧后。這樣更有利于自身的發展，從而真正體驗到教育的價值感和幸福感。

2.啟動行走助推器：學習+實踐

綜合實踐活動強調讓學生獲得親自參與實踐的積極體驗和豐富經驗，不斷發展學生的實踐能力;在活動主題的選擇上，它不拘泥于固定的內容，可以從自然、社會生活中自主地發現問題;在學習方式運用上，強調通過自主的、實踐的方式，綜合運用各種知識解決實際問題。這些特點決定了課程實施的過程具有復雜性。長期習慣于學科課程教學的教師，在知識結構、教學能力和綜合素質方面存在著這很大挑戰。綜合實踐教師急需提高專業素養，通過理論學習、聽講座、閱讀等方式，拓展自己的知識領域。將理論性知識、方法論知識、實踐性知識進行有機的整合，這樣才能在實踐中擁有專業自信，游刃有余地應對生成。

3.激活行走源動力：發現+反思

作為綜合實踐活動的指導教師，我們要實現專業的發展，還需要更多的實踐過程：成長=發現+實踐+反思。綜合實踐活動的性質決定了教師需要更多地關注生活、關注學生，有意識地發現，關注生活中潛在的課程資源。比如關于秋天的落葉，我們可以開展“落葉的秘密”綜合實踐活動，探究落葉為什么背面朝上、落葉有哪些作用，既了學到知識，又形成了環保的理念;春游前可以開設規劃課，讓學生合理規劃自己的游覽線路;面對生活中的數字，我們可以讓學生了解生活中的編碼，比如身份證編碼、郵政編碼、電話號碼等等，開發“有趣編碼”系列探究活動。這些主題來源于生活，符合學生的興趣，基于學生的體驗，對學生來說非常有意義。關鍵是，作為綜合實踐活動教師，用專業的眼光去捕捉生活中的課程資源。這樣，我們的內容才是現活的，富有生命張力的，我們的課程才能茁壯成長、呈現勃勃生機。每次上完課，我們都能夠找到一個切入口進行反思、改進、再實踐，養成這樣的習慣，會讓我們的課程不斷走向成熟。

4.轉變行走方式：整合+合作

綜合實踐活動實際的面和相關領域比較多，作為教師我們的時間有限、精力有限，這時候我們要學會運用整合的理念、全局的觀念，合理地整合學校的活動和工作，合理地整合各學科的知識、開發和利用各科資源，為學生構建真實的生活場景。例如，在《走近端午》的活動中，我將活動與學校德育處的專題案例和陽光節日相整合，極大豐富了學生的認知，激活了學生參與的熱情。同時，綜合實踐活動教師要學會合作與溝通，不端更新自身的知識結構，通過教師間多種方式的交流與合作，一起分享課程實施的經驗，探討課程實施的策略，反思存在的問題，在合作中求發展，這無疑是教師發展的高效途徑。

馬斯洛認為：“我們所有的人都有一種改進自己的沖動，一種更多地實現我們的潛力，一種朝向自我實現或人性充分發展的沖動。”作為一名綜合實踐活動教師，我們如果僅僅是抱著被動接受的態度，會陷入“被成長”的尷尬，那么等待我們的將是職業的倦怠，將是創新能力、創新熱情的缺失。反之，如果能喚醒內在的成長需求，不斷提高自身的專業素養，那么這種觸及精神世界和靈魂深處的力量，將使我們不斷不斷迎接挑戰、超越自我，獲得生命成長的滿足與自由。

“邊緣”的學科是獨特的，只有超越邊緣地成長，才能獨樹一幟，獨具風景！