基于課程標準的高中語文閱讀教學策略探究

魏一營

摘? 要：閱讀教學與學生思維發展密切相關，學生思維水平的形成與提高，閱讀是最為關鍵的提升方式。閱讀教學中，要促進學生語言理解能力的培養，進而提升表達能力和感悟能力，使學生的思維水平不斷提升。閱讀教學中，目標性閱讀是讓學生知道課文寫的是什么，歸納性閱讀培養學生懂得為什么這樣寫，探究性閱讀中的評價型閱讀，讓學生懂得作品寫得好不好并做出評價分析。

關鍵詞：高中語文? 閱讀教學? 課程標準? 策略

中圖分類號：G633.3? ? ? ? ?文獻標識碼：C? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）06-0098-03

《普通高中語文課程標準》“學科核心素養”中對于“思維發展與提升”做了如下闡述：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”根據課程提出的基本理念，在語文教學中，教師應注重培養學生的思維能力。思維能力的培養，閱讀教學是重要的環節。

閱讀教學與學生思維發展密切相關，學生思維水平的形成與提高，閱讀是最為關鍵的提升方式。閱讀中形成學習者的語言理解能力，進而提升表達能力和感悟能力，使學生的思維水平不斷提升。教學實踐中，筆者以為以下幾個方面的嘗試，對于提升學生閱讀能力有一定作用。

1? ?明確閱讀目標，培養學生的基本閱讀能力

學生的閱讀能力體現在識記性閱讀、理解性閱讀、評價性閱讀、創造性閱讀四個方面，且逐級遞增。其中識記性閱讀是通過閱讀培養學生的認知、識記能力。在高中階段，該能力已經形成。因此，高中學生閱讀培養目標，主要是形成理解、辨析和評價能力，在此基礎上努力生成創造性閱讀能力。

明確閱讀目標的閱讀訓練，提升的是學生的理解能力。該閱讀方式是指在閱讀前，教師根據閱讀的內容為學生設立閱讀目標，提出閱讀過程中的要求。閱讀目標的設定一般包括了解閱讀對象，知曉作品內容，掌握作品思路，明晰作品手法，理解作品目的，概括作品主旨等。明確閱讀目標能夠較好地培養學生理解性閱讀能力，這一閱讀方式的初步，是形成學生篩選辨識信息的能力。

1.1 以目標的確定， 培養學生閱讀過程中篩選辨識信息的能力

高中階段閱讀的基本能力，是篩選辨識信息和理解文本內容。篩選辨識信息的閱讀能力，主要通過目標的設定，選擇出文本中的重要信息，升學生的直覺思維能力。高中生閱讀主張讀書中要勤記勤思，列出文章的關鍵字詞和句子，閱讀中關注對重要信息的篩選，整理出文本的內容架構，這樣，篩選信息的能力就會在“記”、“思”、“做”中得到提升，面對文本信息的直覺思維能力也就會潛移默化地提高了。

閱讀周國平的《生命本來沒有名字》，閱讀前確定基本目標，要求學生概述文章的中心主旨。閱讀的方法則可以是通過讀標題了解要義，通過讀內容概述重點，通過關鍵句突破理解。學生閱讀中，關注了“生命本來沒有名字吧，我是，你是”，“生命本來沒有名字——這話說得多么好！我們降生到世上，有誰是帶著名字來的？又有誰是帶著頭銜、職位、身份、財產等等來的”，讀到這里，有基礎閱讀能力的學生，掌握文章的中心就不成問題了，直覺思維能力也就獲得了提高。

1.2 以圍繞目標的問題性閱讀，培養學生對文本內涵的理解能力

閱讀理解能力是認知的發展和深入的提升，理解是閱讀的關鍵環節，理解過程即思維過程，其中包括了形象思維和邏輯思維。如果只認讀不理解，就失去了閱讀教學的意義。理解能力要求學生能概括、分析、綜合問題，概括出文章主旨與作者的意圖。圍繞目標的問題性閱讀能夠完成以上能力的提升。

圍繞目標的問題性閱讀首先是結合文章設定目標，閱讀中的主要方法是提出問題和解決問題。因文本的特點不同，雖然也有一些個性的閱讀目標，但大多數閱讀目標是基礎性的和固化的。通常包括如下問題：文章寫了什么內容？文章是用什么手法寫的？作者寫這篇文章的原因是什么？作者的寫作思路是什么？文章的寫作目的是什么？文章的主旨是什么？這些問題的提出，是待解決的問題，也是文章閱讀過程中通過解決問題實現的閱讀目標，問題的解決促進學生對文章的理解，不自覺中形成了理解能力，對學生形象思維和邏輯思維能力的提高有很大的提升與促進作用。

高中階段的部分文學作品，手法上較之以往更加藝術化，有時候文學類文本在主旨上并不顯現，表達得較為含蓄，在主旨含蓄的寫作環境下，寫作的手法、思路、目的等，都需要通過品讀方能理解;因此，設立目標性閱讀，以問題提出的形式促進學生的思考，對于提高學生的閱讀效率，形成學生的形象思維和邏輯思維能力，都是十分必要的。教材中郁達夫的散文《故都的秋》、朱自清的散文《荷塘月色》，如果不設定閱讀目標，學生在閱讀后，很可能會對文本中的主旨及想要表達的情感感到模糊，造成作品理解的不全面和不深入。一旦設定了閱讀目標，學生就會有意識地圍繞作品的對象、內容、思路、手法、目的、主旨等進行思考，有意識地帶著目標去閱讀，就能夠解決以上問題。在閱讀《故都的秋》和《荷塘月色》時，有目的地探究文本的內容和主旨，就能夠把握現代文閱讀中的作者生平與主旨的關系，把握通過什么樣的內容展示更加深入主旨的寫作手法，進而實現對文本的全面準確理解。

2? ?歸納整理，培養學生的辨析能力

高中學生的閱讀中，有計劃地對各類文本進行歸類，總結、概括、辨析不同文本的陳述對象、內容呈現、行文思路、表現手法、成文目的、主旨表達等六個方面，通過有意識、有目的地分類，通過對作品的歸類辨析，引導學生在分類后對作品進行辨析和鑒賞評價，對于提升學生的邏輯思維和辯證思維能力有很大作用。歸類的最后目的是進行比較，一般的比較大都是兩個方面的比較，歸類后的比較，更加有系統性，得出的結論更加全面、客觀、辯證。這種歸納性閱讀，提升的是學生閱讀中的辨析和評價能力，提升的是學生的邏輯思維和辯證思維能力。

2.1 對不同文體歸類并分析其特點，培養學生的概括能力

歸類閱讀主要是對不同作品的體裁、內容進行歸類，分析作品在陳述對象、內容呈現、行文思路、表現手法、成文目的、主旨表達方面的不同。高中現代文教學中，通常通過文章內容將文本區分為散文類、記敘類、議論類、說明類、小說類等文體。文言文教學中，可以通過標題和內容確定文章體裁的不同。主要包括如下類別：（1）論辯類。包括政論、史論、文論等，如《過秦論》《六國論》《勸學》等;（2）傳記類。包括“傳”和“記”，包括《史記》中的“列傳”和其他作品中的“傳”，以及一些“雜記”與其他類型的記敘類文字、山水游記等，如《廉頗藺相如列傳》《游褒禪山記》《病梅館記》等;（3）序跋類。主要是為作品做的前序和后序，如《指南錄后序》《伶官傳序》等;（4）公文類。指公文、書信，如《陳情表》《諫太宗十思疏》等;此外還有上海華東師大版教材中沒有出現的文體，包括：（5）贈序類，送別親友而寫的文章，如《送東陽馬生序》等; （6）書信類，指個人之間交往的書信，如《答李翊書》等;（7）銘文類，古人刻在器物上用以警省自己的文章，如《陋室銘》等;（8）哀祭類，哀悼死者所寫的文章，如《祭妹文》等等;（9）碑志類，刻在石碑上紀念功德類的文章，如《柳子厚墓志銘》等。

對不同文章體裁的歸類及總結分析，能夠發現不同文體的特點，歸納出不同的閱讀側重點。引導學生歸納這些不同，感悟不同的語言特征，進行多類型的語言建構，關注不同的主題表現和思想呈現，對于形成學生的閱讀能力乃至思維能力，作用十分明顯。面對風格溫婉的，直抒胸臆的;關注生活的，關注政治的;關注教育的，關注經濟的，關注文化的等等不同文本，可以公國歸納掌握不同文體、不同內容的閱讀要素。例如史論類文章通常采用的手法是借古諷今，根據這一手法并且結合作者生平，可以概括出文章的中心主旨。在閱讀《過秦論》《六國論》等作品時，以此方法可以較為準確歸納分析出文章的寫作目的和主旨。

無論現代文還是文言文，不同的體裁決定了不同的寫作目的，決定了主旨的不同。因此，引導學生對不同文體進行閱讀歸類，進行一定的分析，對于培養學生的概括和分析能力有很大的作用。

2.2 歸結不同文體在內容上的特點，辨析文章內容間聯系，培養學生的辨析能力

不同文體的文章，對學生思維能力培養的側重點是不同的。散文需要關注的是筆法、內容和情感之間的有機聯系以及由此突出的主題;議論文關注的是論點與論據間的關聯和論證的邏輯性以及由此證明的觀點;小說關注的是人物的塑造、作品環境、故事情節之間的有機構造以及由此反映出的社會意義。其他不同文體也各有其關注點。現主要以散文為例做闡述：

散文《故都的秋》、上海市2010年高考閱讀文章《天目山》，都能夠很好地培養學生的思維辨析能力。《天目山》一文，粗略地讀可能會忽略其中深刻的內涵，但關注文章內容間的聯系，就能夠歸納理解文章的深刻內蘊，學生的邏輯思維、辯證思維能力就能得到提升。《天目山》一文從第一節到第十二節，都有能夠體現章內容間的聯系的句子：

①去天目山，是心里積存已久的一個念想，不是為觀光，是為了那些大樹。

②去天目山，于是變成一種夙愿和儀式，無論是為了樹，還是為了人。

⑤他究竟倒在哪一棵樹下了呢？ 鮮血從他年輕的胸膛里流淌下來的時候，他或許就靠在了那棵大樹的樹干上。

⑥那個無風無雨的春日，那些被父親無數次贊頌和崇仰的天目山大樹，就這樣從漫山飄忽的濃霧中，和那個叫蕭洪明的故人一起，若隱若現地走來。

⑧幾十里山路，不是在走，是在仰望，瞻仰那些永遠的樹。

⑿世事變遷，惟有天目山的樹，是永遠的。為著他們那一代人的理想，半個世紀之后我們依舊對他們深懷敬意。

從第一節到第十二節的六組句子，都是在說樹，通過寫樹，來寫人。閱讀中需要看文章內容間的聯系和作品中的情感：文章內部的關聯是樹與人，樹的品質以及事件與人有密切關聯，通過作品能夠看出其要表達的內涵，但深刻的內涵主旨還需要挖掘。根據文章內容間的聯系對文章內容進行歸納，《天目山》通過寫樹來寫人，寫一位犧牲在天目山大樹下的革命志士，表達對烈士的崇敬和紀念。但文章更深層的含義，是表達對理想信念的堅守，對某些人淡忘歷史、遺忘先烈歷史現象的擔憂。通過文章內容間關系的歸納和情感的關注，可以深刻挖掘文章的主旨和內涵，在充分理解作品的基礎上提升邏輯與辯證思維水平。

小說閱讀關注了人物塑造、典型環境、故事情節之間的有機結合，就能準確分析作品的主題和反映出的社會意義。教材中的小說，《阿Q正傳》《套中人》《香菱學詩》《老人與海》《守財奴》《項鏈》等都在一定環境下成功塑造了典型人物，有合乎邏輯的故事情節，作品恰切反映了社會生活。以《項鏈》為例，小說的三個要素包括：

典型環境：《項鏈》反映了法國資產階級占據主導地位時期。當時社會道德淪喪，上流社會的糜爛生活和唯利是圖影響到整個社會。人們愛慕虛榮，追求享樂。

人物形象：主人公路瓦栽夫人愛慕虛榮，追求高雅奢華的生活，但也誠實守信，勇于承擔生活重擔。

故事情節：小說情節圍繞項鏈展開，路瓦栽夫人因虛榮丟項鏈是整個故事的中心事件，也是她命運的轉折點。瑪蒂爾德在項鏈丟失后的一系列行為和舉動讓我們重新審視了這個愛慕虛榮、崇尚奢靡生活的主人公，還有誠實守信勇于面對現實的一面。

由以上三個要素，分析人物塑造、典型環境、故事情節三者之間的邏輯關系，可以看出三者之間的有機結合，由此比較準確可分析出作品的主題與社會意義。由典型社會環境的影響，看人物的特征，由環境和人物形象，看故事情節的發展。小說通過路瓦栽夫人形象的塑造，揭示那個時代某些人的性格特征，描述了那個時代的浮躁，表現了人性的復歸，體現路瓦栽夫人對尊嚴的追求，也張揚了人性之美。小說的主題在告訴我們一個事實：人們應該拋棄浮躁、腳踏實地、務實求真、從小做起、從身邊做起，方能使人生更加有意義。

由以上分析還可以看出其現實意義。《項鏈》向人展示的誠實守信、勤勞儉樸、寬容大度等人性美，是市場經濟時代所需要的人格特征。重新評價《項鏈》，認識它揭示的人性美，對于重建信用是很有益處的。

議論文閱讀關注論點與論據間的關系和論證的邏輯性。教材中《在馬克斯墓前的講話》《拿來主義》《師說》《勸學》《無韻之離騷》等文章，均圍繞論點，尋找論據證明觀點進行論證。在《勸學》一文中，荀子的中心論點是“學不可以已”，圍繞中心論點包括兩個方面的含義：一是因為學習意義很大，所以學習不能停止;二是學習的態度和方法，就是不能停止學習。

圍繞中心論點設立了三個分論點：一是學習具有重大的意義;二是學習具有重要的作用;三是學習要采取正確的態度和方法。

論述學習的意義時，用“青” “冰”的比喻論證了學習可以提高人的水平;用“輪”“木”“金”的比喻論證了學習可以改造人的品性。五個比喻論述了學習的意義在于能提高人的智能、改造人的品性，使人智慧明達，不犯過錯，所以“學不可以已”。

在論述學習的作用時，“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也”和 “吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”比喻強調了學習的作用。用“登高而招”、“順風而呼”、“假輿馬”、“假舟揖”這四個比喻，強調“臂非加長”、“聲非加疾”、“非利足”、“非能水”卻能夠“聞者彰”、“致千里”、“絕江河”，明確憑借外界條件的效果，有力地論證了學習的作用——可以彌補人的不足，所以“學不可以已”。

課文論述學習的方法和態度分為三層。第一層論述學習要積累，先正面后反面設喻論述。第二層論述學習要持之以恒，是反正、反正設喻論述的。第三層論述學習要專一，是先正面后反面設喻論述的。

中心論點“學不可以已”下面分出三個分論點：學習的意義;學習的重要作用;學習要采取正確的態度和方法。三個分論從不同的側面證明中心論點，比喻、舉例的論據，為觀點提供事實上的證明。把握議論文的以上特點，分析論點與論據、論證之間的聯系及論證的邏輯性，就能夠較為準確把握議論文。

歸結不同文體在內容上的特點，辨析文章內容間聯系，對于培養學生根據內容進行辨析，有十分明顯的作用。

3? ?深化思維式閱讀，培養學生的創造能力

學生創新思想的產生，通常與三個維度有關，即生發積極的學習動機、運用科學的學習策略、產生精彩的思想觀念。閱讀教學能夠為之起到重要作用。閱讀教學本身就是要把知識轉化為能力，最為關鍵的是學生思維能力的培養。多數學生有汲取新知識點渴望，這是學生的天性，因而也就喜歡閱讀，只要教師和學生一起找到適合學生的科學的閱讀方法，就會讓學生產生精彩的觀念，生成新思想。能夠產生創新思想的閱讀，可以從如下幾個方面去嘗試：

3.1 批注式閱讀，準確理解深入感知作品

批注式閱讀是學生在閱讀過程中，用線條、符號、文字對文章內容進行標注的讀書方法。通過批注，更加具體深入地感知語言、理解文章的內容與層次，把握作品的思想感情和手法，批注式閱讀，是學生閱讀能力的鞏固和深化，對于提升學生的閱讀能力具有很重要的作用。

教學中，輔導學生批注式閱讀形式上宜寬泛，不必要求學生一定圍繞基礎形式、寫出感受、進行點評、產生聯想、進行賞析等固化形式進行批注，而是采取了比較較靈活的方式，以文本為基礎，結合自己的感受與感悟，需要點評則點評，有了感悟就標注出來。也可以根據閱讀的主題，結合文本的體裁，確定標注的內容是理解或是感悟，是點評或是賞析等等。努力使學生的批注式閱讀有一定個性，體驗閱讀中的成績感，讓學生體驗到有與作者名家對話的感覺。

批注式閱讀強化了學生閱讀的基礎感知，使得學生閱讀能夠更加扎實，夯實了閱讀根據，強化了閱讀中的理解，在歸類形式閱讀的基礎上，讓學生閱讀理解的思路更加清晰，能夠較為全看地把握作品的藝術手法、內涵和主題。批注式閱讀的拓展與內涵，還為學生寫作能力的提高奠定了一定基礎。

3.2 評價性閱讀，生成學生的鑒賞能力

閱讀教學是“引導學生把知識轉化為能力的一種特殊形式的認識過程”，教師要“站在高處認識培養和提高學生語文能力的重要意義”，把學生知識轉化為能力，關鍵是思維能力的培養，而培養學生的思維能力，重要的環節就是探究性閱讀開展的過程中，讓學生有思想、有思維;所謂“站在高處”，就是要讓學生自信地評價名家的作品，進行評價性閱讀，鑒賞作品，學生對文本表現的手法、內容、思想等進行主觀評價，即評價性閱讀;該閱讀方式能夠生成深入的感悟和思想，促成思維能力的形成。

閱讀教學中，目標性閱讀是讓學生知道課文寫的是什么，歸納性閱讀培養學生懂得為什么這樣寫，探究性閱讀中的評價型閱讀，讓學生懂得作品寫得好不好并做出評價分析。

評價性閱讀對學生思維的影響，使得學生“站在高處”認識閱讀材料，對閱讀文本的手法、內容、主題、情感等進行冷靜思考并表達觀點，利于學生思維的深化。

《六國論》閱讀教學中，將蘇洵的《六國論》和蘇轍的《六國論》進行了比較閱讀教學，在疏通文意、理解文本的基礎上，組織學生對兩位作者的觀點進行評價。蘇洵認為：“六國破滅，非兵不利、戰不善，弊在賂秦。”即六國相爭以用土地賄賂秦國的方式求自保，削弱了自身的國力，失去了可依靠的互助國。蘇轍認為，六國滅亡是因為沒能利用好能與秦國相抗衡的勢力，即韓、魏國的國力。

學生們根據自己的理解對兩篇文章的觀點進行評價，并進行簡單論述。由于學生之間觀點不同，彼此質疑，部分同學也對蘇洵和蘇轍的觀點和論事質疑，這種評價性閱讀，使得學生的思維更加活躍，思考更加全面，邏輯思維更加準確，思維水平與能力獲得提升。

3.3 探究性閱讀，生成學生的多向與逆向思維，為創造思維奠定基礎

探究性閱讀，能夠培養學生的質疑精神。事實上，批注式閱讀和評價型閱讀也是探究性閱讀的一種表現形式，這里所說的“探究性閱讀”是狹義上的，指的是學生閱讀過程中，對閱讀內容、手法和主題以及由此產生的問題，進行多角度、多側面的多維思考。

探究性閱讀能夠讓學生在思考問題的時候，避免思維的單向; 思考問題能夠更加全面，由此做出的判斷更加準確。較長時間的探究性閱讀，能夠培養學生的思維能力，產生多向思維、逆向思維，從而為學生創造性思維和創造力的生成奠定基礎。

在《合歡樹》的閱讀教學中，組織學生就合歡樹的象征意義進行了探究。學生起初認為合歡樹象征母愛;后經合作學習研討，補充為象征“我”的成長經歷;再次研討，部分同學認為是母愛結晶的象征。最后，所有同學進行總結，認為合歡樹代表了母愛，象征了“我”的成長，象征了“我”與母親的感情。探究性閱讀的特征之一，是部分問題并不得出絕對化的觀點，就問題本身進行可能性的探討，這樣，學生的思維就不會被固化，就能夠保持靈活。就合歡樹的象征意義，繼續探究，引導學生們思考“文章題目是合歡樹，為什么文章寫了一半，才寫到合歡樹，且文章后半沒有直接描寫合歡樹”，由此分析史鐵生這樣寫的理由。學生們從感情導線的角度，思考到文章主要是寫對母親的思念，思念的導線是“我”的小說獲獎，之后想到母親對“我”的期冀，然后想到合歡樹，感情由合歡樹流露出來。也有的學生從感情凝聚的角度，認為作者對母親的思念都凝聚在合歡樹上，使得抽象的感情具化，文章后半合歡樹的出現，自然就成為了思念的承載物。至于文章沒有直接寫合歡樹，是因為合歡樹是一種象征，沒有可能也沒有必要直接寫。

在不拘泥于某種固化答案的探究中，學生的思維更加趨于多項化和發散性，對于形成學生的創造性思維能力，是十分有益的。