建構指向深度學習的網絡學習共同體

徐利廣

摘? ? 要?“互聯網+”背景下，多種樣態的新媒介深刻影響著人們的生活方式。在教育領域，新媒體的運用更是推動學習方式發生內在的變化，網絡學習共同體作為新時代的學習組織形式，以任務驅動的自組織策略、專題聚焦的逆碎片化策略、深度下探的探究性策略，促使網絡學習共同體走向深度學習。

關鍵詞 網絡學習共同體 深度學習 任務驅動

日本學者佐藤學教授在《靜悄悄的革命》一書中倡導建立“學習共同體”，在他看來，學習共同體是指學生、教師、管理者、家長之間都形成一個互相學習、共同成長、共同發展的有機體[1] 。顯然，這樣的觀點揭示了學習活動作為一種合作交互的社會關系性實踐活動的基本特質，在共同愿景目標的引領下相互協作共生，實現共同成長。在傳統媒介時代，學習主體之間的交互學習往往是真實的，有特定的時空維度，比如在課堂上進行合作學習、組建學習討論小組。但是隨著信息技術的發展，多種新媒體的產生和涌現，利用新型的媒體和互聯網平臺就可以突破傳統學習的時空局限，重構學生學習的時空之維，也就形成了新形態的學習共同體，我們稱之為網絡學習共同體?；谛旅襟w的網絡學習借助即時的新媒體學習交流工具，學生可以搜集相關信息，并可以實現信息的共享，建構起新的學習時空之維，往往有利于學生學習知識的自我建構，有利于在學習活動中交互和協作的形成。

網絡學習共同體的建構必須要揚長避短，能夠激活高階思維，培養核心素養。按照東北師范大學張曉娟、呂立杰的研究，深度學習得以實現的條件，包括了有效的組織引導、高度的自主性激發、良好的交往氛圍等[2] 。結合網絡、新媒體的特有情境，我們擬從以下三個方面思考建構指向深度學習的網絡學習共同體的教學策略。

一、任務驅動：自組織策略

在網絡環境下，學習共同體可以超越時空的限制，隨時隨地進行學習交流。比如可以建構以微信群、QQ群等為交流平臺的學習共同體，在這些平臺上我們可以實現學生之間的交流互動，以及教師的遠程指導，可以實現視頻、音頻、圖片、網站等各種資源的共享。但是這些平臺如果不能較好地營運同樣難以形成共同體的特質。這就需要運用運用混合式學習模式，教師必須做好線上、線下兩方面的學習指導和監控管理，總的來說可以采用任務驅動式的教學管理及自組織策略。教師需要做學習共同體的模型建構者、學習共同體文化的引領者;選擇學習的主題，與學生共同協商確定學習任務;細化任務單，進行分組的指導，爭取家長、專家、社區等各方力量的參與;制定評價標準，進行學習總結和反思;等等。以二年級部編本語文教材中“快樂讀書吧”閱讀活動的設計為例，一年級的“與大人一起讀”主要還是初步引領學生認識圖書和閱讀，激發閱讀興趣，而二年級的“快樂讀書吧”版塊就已正式進入整本書閱讀，為了達成部編本課外閱讀納入課程體系的目的，最適合使用線上線下結合混合式學習的網絡學習共同體的形式。教師可以根據課程需要確定閱讀任務——“認識書的封面、找到書名和作者”“概述書的故事”“在微信群中使用語音簡要復述這個故事”等，確定一個閱讀時間，與家長一起共同閱讀，并將閱讀的體會和感受在微信群中分享。教師重點要列出學習任務單，提供相關資源和支架，營造自組織的文化氛圍。網絡學習共同體這個虛擬的學習空間必然需要一定的“心理契約”來維系，形成基于任務的心理期待?？梢哉f指向深度學習的網絡學習共同體并不是自然形成的，而是需要教師、家長甚至專家作為引領者、幫扶者對其進行指導，最終形成一種有文化結構的自組織體系。

二、專題聚焦：逆碎片化策略

碎片化學習雖然有其弊端，但是也并不是毫無價值、一無是處。黃建鋒在《基于“互聯網 +”的碎片化學習策略研究——從“碎片”到“整體”的嬗變》一文中指出，“互聯網 +”背景下，生活方式、信息知識、新媒體、行為方式等都有碎片化表征，但是碎片化學習也是利弊共存的，可以通過碎片的復原、重構，零存整取，眾創眾籌等方式實現碎片的整合[3]。我們認為這其實正是一種逆碎片化的策略，不論是用什么方法，逆碎片化的核心都是一種專題聚焦的方略。碎片化學習的最大弊端就在于散而無序、雜亂無章，最終導致意義消解殆盡，變成一種蜻蜓點水、水過鴨背的學習。但是如果能將其整合成為一個意義的整體，將碎片拼合黏結復合，就能發揮其優勢，成為一種有效的學習方式。在網絡學習共同體的建構過程中，學習行為可以是碎片的，信息知識、媒體也都可以是碎片的，但是需要這個共同體有一個共同的專題聚焦意識，有了專題聚焦意識，學生的學習就有了指向性，就可以將學習資源、學習方法、學習交互過程等各方面的要素有機整合在一起。比如以小學低年級的識字寫字教學為例，可以設計一個基于網絡平臺的“生活識字”的學習專題，生活情境中的識字資源很多，與網絡、新媒體相遇就更加豐富多樣，但是難免會雜亂無章，如果不使用逆碎片化的策略加以引導，就會對學生的識字學習形成干擾，降低其有效性。如果教師在設計時有專題聚焦意識，每周一個專題識字，這周以女字旁的字為主，下周以提手旁的字為主，學生就可以在生活中收集各種識字資源，通過網絡平臺進行展示，最后還可以進一步探究這些形旁的識字規律。此外教師還可以建立專題學習網站，提供相關專題的網絡資源鏈接，通過這種逆碎片化的策略，發揮開放超鏈性的優勢，將學生的學習注意力集中起來，也更能有計劃、有意識地培養學習共同體中成員的學習習慣和學習方法。

三、深度下探：探究性策略

在網絡學習共同體中學生的學習行為如果僅僅停留在知識識記等層面，甚至是“虛假學習”“偽裝學習”層面，就會導致網絡學習共同體的深度下探受限，整個學習共同體就流于形式、虛有其表。真正指向深度學習的網絡學習共同體一定是自我建構的、有意義的、探究性的學習，推進學習共同體的深度下探就必須關注學生學習過程中高階思維的參與度，當前提出的學生核心素養的培養正是網絡學習共同體建構的旨歸，比如“4C”素養中的創造性思維、批判性思維等，網絡學習共同體的學習活動如果沒有這些重要的高階思維的參與是不行的。新課程改革提倡自主學習、合作學習、研究學習三大學習方式，可以說探究性學習不僅是一種重要的學習方式，同時也是一種重要的教學策略，著名教育家杜威早就提出“情境、問題、假設、推論、驗證”的五步教學法，至今仍不過時。杜威的五步教學法不僅突出兒童的主體地位，同時關注問題引導下的探究過程。而基于網站環境、新媒體之下的學習不僅能創設情境，促進問題的形成，更有益于探究性學習活動的開展。比如前不久在網絡上引起廣泛討論的清華大學附屬小學六年級學生使用大數據手段、詞頻統計方法對蘇東坡詩文進行探究學習的案例，雖然對這個事件有不同角度的思考和看法，甚至是質疑，但是這種教學策略無疑是有價值的。一方面在教師、家長的指導下引導學生運用信息技術來輔助學習和研究問題，一方面激發兒童的探究欲望，使用探究性教學策略，從某種意義上說兒童既是天真爛漫的，天生具有詩人氣質，也是好奇善思的，天生具有研究者的沖動，只要發動學生好奇的引擎，他們的探究性學習的前途就是不可限量的。在組織網絡學習共同體探究性學習的過程中需要注意兩個要點，一是要注意自主學習和合作學習的結合;二是要允許和包容學生的探究失敗和錯誤，桑代克就認為學習的構成就是一個試誤的過程。

參考文獻

[1] 佐藤學.靜悄悄的革命——創造活動的、合作的、反思的綜合學習課程[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.

[2] 張曉娟，呂立杰.指向深度學習的課堂學習共同體建構[J].基礎教育，2018，15（03）.

[3] 黃建鋒.基于“互聯網+”的碎片化學習策略研究——從“碎片”到“整體”的嬗變[J].電化教育研究，2017，38（08）.

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