基于深度學習的群文閱讀教學路徑探微

楊永

“讀書為要”，統編語文教科書總主編溫儒敏先生強調語文學習“讀”占鰲頭，要“海量閱讀”，要提升閱讀品質。作為教師，如何引領學生“海里淘沙”“沙里淘金”，把“海量”閱讀和“品質”閱讀統一起來，既增加閱讀量，提高閱讀速度，又提升閱讀能力，習得閱讀方法呢？基于深度學習的群文閱讀應是一條行之有效的路徑。

一、重組教材文本，尋覓課內群文閱讀的支撐點

教科書選編的課文都是相對獨立的完整的文本，在作者、內容、主旨、體裁、表現手法等方面各有千秋，每一篇課文都是獨有的“那一個”，教學時通常采取單篇突破的方式尋求“內容意義”上的獲得感。群文閱讀則是把相關的課文優化組合，在比較、發現、歸納中建立文本間的內在邏輯關系，發現語言表達的巨大奧秘。

1.共同主題，化零為整構建群文閱讀

從編寫意圖來看，編者既會把幾篇主題相近或相關的課文組合成一個單元，考慮到單元主題整合，又會統籌兼顧各學段的主題融合性。如以愛國為主題的課文，每冊課本中都有，教學時可以引領學生進行化零為整的群文閱讀，把《錢學森》《詹天佑》《徐悲鴻勵志學畫》放到一起，讓學生讀中發現，通過品析人物的動作、語言、心理活動等走近人物。對話之中見愛國：錢學森與友人們的話語，詹天佑與工程師們的對話，徐悲鴻的無聲勝有聲;行動之中見愛國：錢學森的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，詹天佑的親歷親為，徐悲鴻的不知疲倦……巧妙地把相關的語段進行勾聯，讓學生在對比閱讀中實現“舉三反一”，達成課內群文閱讀的增效目標。

2.文體相關，對比發現構建群文閱讀

小學語文教學要淡化文體，但教師一定要有文體意識，尋求不同課文在文體方面的互通互見，構建課內閱讀群，增強閱讀效果。

（1）不同文體，異中得法。在教學蘇教版《語文》五年級上冊《滴水穿石的啟示》、引導學生探究說理文語言表達特點時，我們可以把四年級學過的記敘文《李時珍夜宿山寺》拿來比對：同是寫名人李時珍，記敘文用了幾百字去寫李時珍的言行，語言生動形象、內容具體詳實;而說理性的文章只用了短短六個字“訪名醫，嘗藥草”去寫，語言簡潔明了、具有高度的概括性。學生在對比中領悟了說理文的語言表達特點：只要能把意思說清楚、說明白，起到例證作用，簡明有力就夠了。

（2）相同文體，求同存異。教材編排的系列化，使得縱向群文閱讀成為可能。蘇教版教科書中有《說勤奮》《談禮貌》《滴水穿石的啟示》等說理性的課文，分散安排在不同的年段，但在高段教學時完全可以把它們勾聯在一起進行教學。《說勤奮》通過打小就聰明絕頂的司馬光和基礎比較差的童弟周這兩個起點迥異的名人獲得成功的具體事例，說明“天道酬勤”的道理;《談禮貌》從“有求于人”“得罪別人”“被冒犯”等不同層面一事一理地講明禮貌的作用;《滴水穿石的啟示》借助三個正面事例和一個反面事例正反說理。三課內容不同、道理不同，但說理方法有共通之處：借助“典型”的人和事說理。學生在跨越年段的群文閱讀中獲取不同的“典型”課例，在縱向的群文閱讀中對比發現多元的說理方法，這樣會系統地建構起說理性文章的表達體系，形成整體認識。

3.表達相近，類比互見構建群文閱讀

（1）構思立意，連橫品鑒。蘇教版《語文》六年級上冊《夾竹桃》開頭：“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，但是對我說來，它卻是最值得留戀最值得回憶的花。”對比蘇教版《語文》五年級下冊《灰椋鳥》開頭：“灰椋鳥尖尖的嘴，灰灰的背，遠遠望去黑乎乎的，有什么好看的呢？可是一個偶然的機會，我看了關于灰椋鳥的電視錄像，就再也忍不住了，決定親自去看一看。”蘇教版《語文》四年級上冊《桂花雨》開頭：“桂花樹不像梅花那么有姿態，笨笨拙拙的。不開花時，只是滿樹茂密的葉子;開花季節，也得仔細地從綠葉叢里找細花。桂花不與繁花斗艷，可是它的香氣味兒真是迷人。”教學時，可以把這三篇美文的開頭一并出示，讓學生在自讀自悟中發現開篇之法。這種欲揚先抑式的開頭，能夠激起讀者閱讀興趣，引發閱讀欲望，學生在自己的寫作實踐中會自覺嘗試運用的。

（2）表現手法，互見互通。《天鵝的故事》《大江保衛戰》中全景與特寫鏡頭互補的點面結合;《夾竹桃》《青海高原一株柳》里與院里一年三季花、與家鄉灞河柳的對比烘托;《只揀兒童多處行》《早》《宋慶齡故居的樟樹》等課文中的借物喻人;《荷花》《夾竹桃》的實虛寫結合……凡此種種，不勝枚舉。教師不能是“只教一篇的探路者”，而應是“多篇共建的指引者”，教學時要能夠前后聯系，上掛下聯，幫助學生找到不同課文間的互通之處，建立寫法上的聯系，進而提升語文素養。

（3）謀篇布局，變亦有道。蘇教版《語文》六年級下冊《理想的風箏》通過“笑談腿疾”“巧寫板書”“爭放風箏”三個事例，塑造了劉老師樂觀、堅強、與命運抗爭的師者形象。課文除了選材角度的典型，在表達上也力避單一，追求靈活多變。“笑談腿疾”主要引用了人物黑色幽默的話語，“巧寫板書”重在描寫讓人心驚肉跳的動作，而“爭放風箏”則借助生動鮮活的語言和追趕跳躍的動作活靈活現地再現劉老師的形象。蘇教版《語文》五年級下冊《海倫·凱勒》一文通過細致的行為描述“摸盲文”，語言表述“看世界”，言行合一“學說話”，刻畫了一個不屈不撓的傳奇人物。這兩篇課文雖然不在同一冊課本中，但如果采取群文閱讀，就會使學生在這互見閱讀中明白寫人文章要選取典型的事例，要從不同的視角去外顯材料，避免表現形式的單一性，從而增加文章的可讀性。

二、突破以本為本，衍生課內外群文閱讀的勾聯點

教科書中的課文是編者精心選編的，但課文僅是一個個精當的例子，篇目總量受限制，閱讀內容相對固化，閱讀價值相對較高。教師可以嘗試突破教材的界限，挖掘教科書文本的外延，在閱讀教學中或植入、或鏈接、或拓展相關的文本，既培養閱讀的興趣，又增加閱讀量，深化閱讀的寬度，搭建課內外群文閱讀的橋梁。

1.文理相通，由此及彼

不同的作者、不同的作品，在開頭、結尾的表達技巧上卻有相通相似之處，可謂“英雄所見略同”。教學時，可以建立文理相通的閱讀群，進行賞析式的群文閱讀。

蘇教版《語文》四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》開頭三個自然段特別有意思，第一節客觀描述故居有兩棵樹，第二節里舍不得這兩棵樹而“不肯搬家”建立了樹與人的情感，此時讀者迫切想知道是什么樹？第三節才點題，這是兩棵樟樹。作者這樣引人入勝式的開頭，吊足了讀者的閱讀胃口。無獨有偶，魯迅先生筆下《秋夜》的開頭：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”他這樣表達是不是啰嗦，有重復之嫌？何不直說“我的后園有兩株棗樹”？其實，這樣表達一來是因為魯迅心態沉重，受視野所限，觀察有前后，表達有先后;另一方面則是把單調與孤單的愁悶心境用這種重復的文字傳達，起到強調作用。

兩篇文章的開頭，有異曲同工之妙，如果進行群文閱讀，就可以強化這種開篇方式，形成深刻的印象，生成由讀到寫的意識。

“五天以后，洪水退了。一個老太太，被人攙扶著，來這里祭奠。她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子。”《橋》這篇課文的結尾令讀者在感慨之余不禁對“揪出”兒子的老人肅然起敬。蘇教版《語文》六年級下冊《唯一的聽眾》中的小伙子一直以為唯一的聽眾是“聾子”，最后竟是音樂學院里最有聲望的教授，首席小提琴手。這兩篇課文的結尾方式出奇地一致，意料之外又在情理之中，這不正是歐·亨利式筆法嗎？歐·亨利的短篇小說《最后一片葉子》中那最后一片長春藤葉竟是老畫家為鼓勵因生病而絕望的窮學生畫的，前者為之付出生命，后者卻得以生存。教學時，可以把三篇文章引入課堂，建立閱讀群，讓學生讀中發現、讀中悟理、讀中明法，在感慨噓唏之余，頓悟作者結尾之精妙。

2.文義相生，由單篇及整本

溫儒敏先生提出“要抓住興趣這個牛鼻子”。學生在課內學習時對作家或作品產生興趣，就要以此為契機，擴大閱讀面，由讀一篇文章到讀一整本書。進行課內外群文閱讀鏈接時，教師一定要關注學生閱讀興趣，降低閱讀目標，讓學生先把書讀起來，再組織有效的交流與分享。

教學蘇教版《語文》五年級下冊《林沖棒打洪教頭》一文時學生對文章中的精彩打斗場面產生濃烈興趣，多半會采取跳讀，尤其關注有高潮的故事情節，特別是“一橫、一退、一掃”，“三個一”的打斗場面耐人尋味。在鏈接以寫人著稱的古典名著《水滸傳》進行群文閱讀時，就要著眼于學生最為關心的情節，研讀高潮部分。如武松與老虎纏斗的情節，魯提轄拳打鎮關西的場面，讓學生感受英雄的過人膽識與高超武藝，領悟作者是如何把一百單八將塑造得個性鮮明、活靈活現的。

三、獨享共享分享，創生課外群文閱讀的朋友圈

課標要求小學階段課外閱讀總量不低于145萬字。然而，理想很豐滿，現實很骨感！據調研，能夠達到這個閱讀量的微乎其微，絕大多數學生的閱讀量與之相差甚遠。究其原因，一方面，當下的小學生疲于應付各種輔導、刷題、考試，怎能沉心靜氣地讀幾本好書，讓浮躁的心安寧下來？另一方面，學生沒有對課外閱讀產生濃厚的興趣，沒有養成良好的課外閱讀習慣。

1. 以讀養讀，促成課外群文閱讀

小學階段是學習習慣養成的關鍵階段，但由于小學生的自覺性和自制力較弱，課外閱讀習慣的養成自然也就比較困難，需要借助外部力量去影響、去促成。耳提面命式地督促只會適得其反，而良好的讀書氛圍會讓學生不由自主地融入其中。首先，教師要創造閱讀時機，每天抽取一定的時間供學生自由閱讀，讓學生有獨享課外讀物的固定時間，慢慢養成讀書習慣。其次，教師要營造閱讀氛圍，把那些喜歡閱讀的學生集中起來，讓他們抽出一定的時間集中在一起，共同享受讀書的快樂。這種“集中”起來的自由式閱讀就是一個課外閱讀群，學生之間會互相督促、互相影響、互相制約，慢慢形成自主閱讀的良好習慣。

2. 以文會友，達成課外群文閱讀

物以類聚，人以群分。自主閱讀時，學生往往活在自己的閱讀世界里，獨享閱讀快樂;分享閱讀時，會刺激學生的交流興奮點，他們會就共同話題深入交流，共享閱讀收獲。教師要幫助這些志同道合、興趣相同的學生組成閱讀共同體，建立閱讀“朋友圈”，讓圏子內的人一起共享閱讀：讀前互見、讀中品評、讀后交流。當然，教師要有意為學生推薦適切的閱讀書目，讓學生根據自己的興趣和需要選擇性地閱讀，讓那些選擇相同的學生慢慢走到一起來，讓一個人的閱讀變為一群人的閱讀。

如果說“海量閱讀”側重于“量”的積累，“用教材教”側重于舉一反三“質”的提升，那么群文閱讀則是達成舉三反一的“質量”共生。當然，有效地組織高質量的群文閱讀，需要教師博觀約取、厚積薄發、因勢利導，需要教師具備豐厚的文學底蘊、精準的解讀能力，更需要教師堅持不懈的探索與實踐。

參考文獻

[1] 溫儒敏. 溫儒敏論語文教育三集[M]. 北京：北京大學出版社， 2016.

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[3] 李忠瓊. 小學語文教學中“群文閱讀”教學模式初探[J]. 中小學教學研究， 2014（09）.

[責任編輯：陳國慶]