核心素養關照下的校本課程建設探析

摘? ?要?審視我國校本課程的整體狀況，學校長期將校本課程讓位于考試課程，沒有關注到學生的全面發展和個性化發展，培養出來的人才很難去面對未來的重大挑戰。核心素養的出發點就是為了培養學生的關鍵能力群，能夠適應未來社會的發展，各個學校需要以核心素養的精神內涵為指導，研發校本課程，使學生能夠達到全面發展又不失去個性化，讓校本課程走出尷尬的境地。

關鍵詞 核心素養? 校本課程? 課程改革? 教育改革

我國教育部在2014年3月出臺《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，此政策在素質教育的基礎上提出要培養學生的核心素養，更加具體地提出了對學生培養目標的素質要求。同年9月，黨的十八屆三中全會通過了高考新的改革方案，上海、浙江作為改革的試點。各地陸續推出新高考政策后，中考政策也相繼進行改革，在這兩大政策背景下，基礎教育階段的校本課程開發實踐也需要進入到新階段，校本課程的開發需要適應新的培養目標要求。

一、我國校本課程的提出背景

校本課程最初的教育背景除了我國當時的課程改革外，還有一個背景就是素質教育的提出。因此，當時的“校本”在于以學校為主體，基于學校的實際經濟、文化、人力資源狀況進行課程開發，同時衍生出來“校本教材”“校本研究”“校本管理”等等。學校這個場域存在的目的就是為了培養受教育者，在不同的時代有不同的培養目標。在素質教育的背景下，校本課程的目的不在于應試，而在于彌補國家課程和地方課程的不足，補充教育資源，立足于學生身心發展的需要，培養學生各方面的基礎素質。

校本課程是我國課程改革的一大進步，由于我國幅員遼闊，各地的經濟文化水平不一，自然條件也各不相同，全國使用統一教材不能適應我國各地學生的需求，不利于學生的個性化發展，也不利于我國整體經濟文化的繁榮發展。校本課程則著眼于課程管理的微觀層面，“以學校為單位，教師在學校中去解決本校的一些教育教學問題”[1]，提高了對教師教育教學工作的要求，教師不僅僅是課程的傳授者和解說者，更要去親自研究學生，研究身邊既有的資源，去研發適合本校學生的課程，豐富學生的課程資源成為國家統一課程的有益補充。校本課程的設置，不僅能夠促進學生的個性化發展，也促進了教師的專業化發展。

二、校本課程的實施困境

校本課程實施近20年來，實際效果并沒有達到理想狀態，從課程的開發、實施和評價方面來看，校本課程在三大環節中均有問題。校本課程從開發到課程評價均存在很大的不足，每一個環節出現問題都會影響下一個環節的正常開展，總體而言，我國各個學校校本課程的發展依然處于良莠不齊的狀態。

校本課程的開發主體是學校教師，但是根據不少專家學者的訪問調查，國內絕大多數學校教師在校本課程開發上表示教師人手不足，另外還有大部分教師表示個人能力不足。我國基礎教育階段的師資在區域之間還存在嚴重的不均衡現象，還有很多地區存在嚴重的師資不足。中西部地區和農村地區依然存在大班額現象，一個教師需要擔任多個班級的日常教學工作，甚至是多個學科的教學工作。學校存在教師數量不足的同時往往也伴隨著教師能力不足的問題。農村地區普遍存在一個教師擔任多個科目的授課任務，甚至這些教師并不是師范生，沒有受過專業的教育教學培訓學習。在師資力量不達標的情況下，學校教師僅僅能夠勉強合格完成國家課程和地方課程授課計劃，再去進行校本課程的研發明顯不太現實[2]。

校本課程的實施過程中出現的最大問題是其名存實亡，即使有在開設的校本課程，教師的授課形式呆板，缺乏靈活性。部分學校師資力量充足，為了應付學校辦學質量評估，教師們花費了大量人力、物力和精力，開發出的校本課程被束之高閣，僅僅在上級考核時進行演示，平時并沒有利用起來。除了應付上級考核的原因外，中學階段學生的考試壓力大，考試科目本來就很多，校本課程的實施時間勢必會占用學生其他課程的時間，對學校教師的教學進度是一個不小的挑戰。因此，不少學校選擇將校本課程讓位給“考試課程”。校本課程在實施的過程中，多數教師的教學形式特別呆板，過分注重知識的傳授，校本課程只是變成了變相的輔導課，使授課變成了“一言堂”。

校本課程的評價環節存在的致命弱點就是沒有有效的課程評價[3]。課程評價本來是為了考察課程的設計是否合理，根據評價結果，可以及時進行調整，有利于課程的良好發展。當前校本課程的評價中，學校管理者和課程開發者一味追求良好的評價，要求學生在進行課程評價的時候盲目評優，沒有表達出課程中真正存在的問題。無效的課程評價還有一個原因是校本課程不涉及考試，尤其是升學考試，對于和升學考試無關的課程，學校、學生以及家長的態度都比較冷淡。

三、校本課程實施的外在阻力

校本課程在實施過程中處于弱勢地位，除了自身原因外，外界的阻力也是造成其困境的原因之一。校本課程在中學階段中很明顯處于被忽視的地位。中學階段有兩次重要的升學考試，且兩次升學考試在一定程度上決定了學生未來的發展路線。由于升學考試的壓力，迫使師生去追求高分，將精力都投入到考試科目的學習中去。

兩次升學考試是學生人生中的兩個分水嶺，這兩個分水嶺成為學生的人生走向節點，決定了學生日后的發展方向。升學考試并不是決定考生人生分流的原因，我國的學制特點決定了受教育者要分成兩類人才。由于社會上對職業教育抱有一種“沒前途”“低人一等”的認知誤區，因此無論是學生、家長還是教師，都特別重視升學考試，希望能夠獲得高分以便進入好的高中或者是本科學校。學校的成績和升學率也是管理部門作為評價一個學校辦學質量的重要標準，學生在校本課程中的表現和成績與升學考試并不掛鉤，因此學校的管理者和教師也都被迫去關注學生的課業成績，將教學重心放在了考試科目的課程上。

四、核心素養指導下校本課程的建設

校本課程作為教育教學活動不可忽視的載體之一，在當下的教育改革浪潮中，必須要被重新重視起來。教育的改革一直在進行，國家基于新的世界形勢提出了要培養學生的核心素養[4]，比之前所提出來的對學生進行素質教育更加具體。核心素養的提出，對課程體系的改革具有了更加先進的指導意義。校本課程作為國家課程和地方課程的補充，既有作為課程系統的連貫性，又有根據各校情況自身的靈活性，校本課程是最重要的完成培養學生核心素養任務的途徑。

1.立足于學生需要

核心素養校本課程的設計須立足于學生的發展需求，核心素養中的三大要素——文化基礎、自主發展和社會參與正是校本課程開發設計的邏輯起點。校本課程需要關注學生個體發展中缺乏什么，針對學生所需要的素質能力去設計開發課程。學生是發展中的個體，在不同階段需要發展的能力各有所不同，每個學生的個人興趣也有所不同，忽視學生個人發展需求的校本課程并不符合核心素養的理念。

立足學生的需要，要從了解學生入手。課程的目的是為了給學生傳授知識技能、過程和方法、情感態度和價值觀，因此，學生也是課程研發的邏輯起點，需要考慮學生在學習中的主體地位，學生主體性地位的確定，保證了校本課程研發對核心素養的落地。立足于學生的需要就是以人為本，學生的核心素養想要得到落實，必須要在課程設計時關注學生這一群體的特性。校本課程對人的關注，需要關注真實存在的學生，關注他們真實存在的學習生活世界，考察他們的真實情況，而非外界想象中的他們的世界。

基于學生的真實需要去開發課程，不是將學生作為客體去研究，要讓學生參與到課程開發中，讓學生也作為校本課程開發的主體。學生是發展中的個體，不同的階段有不同的發展需求。學生必須真正地了解核心素養，理解核心素養到底是什么，自己所欠缺的到底有什么，才能對自己有一個準確的定位。重視學生的訴求，讓學生參與到校本課程的開發中來，既體現學校管理民主化，也體現了核心素養的精神內涵——參與課程開發能夠讓學生學到更多知識，有助于培養學生的組織管理能力。讓學生參與到課程開發中去，讓學生明白自己需要什么樣的知識技能，有助于學生學會自主學習。

2.立足于學校實際

校本課程的核心在“校本”二字，這一課程是基于學校這一獨特場域存在的。因此校本課程的開發必須基于學校的實際條件，不能脫離學校現實去跟風模仿。課程開發者須考察學校實際所擁有的物質資源和文化資源，并且加以利用。同時利用本校的師資優勢，發揮教師團體的作用，使每個教師都能參與其中，發揮各自特長，集中集體的智慧，不僅有利于校本課程的開發和實施，也有利于促進教師共同體的發展。核心素養所要求學生發展的是一個能力群，發展這些能力群不是一朝一夕之事，也不是僅僅靠課程便能夠完成任務。學生是一個發展中的個體，學校需要根據學校的實際情況，立足于學生的需求，有針對性地開發獨具本校特色的校本課程。

學校本身所處的地區具有本地獨有的風土人情特色，另外，學校處于本地社會中，也相應具有本地的文化烙印。學校教育本身具有傳承民族文化的特點，由于我國地域遼闊，在國家課程和地方課程上不能兼顧所有的民族地方文化，校本課程可以彌補這一缺點。學校在開發校本課程的時候可以因地制宜，就地取材，根據地方特點開發獨特的校本課程。大到當地文化、地理環境、產業經濟、環境物種可以作為校本課程的資源，小到校園內的花花草草、宣傳標語皆可以加以利用[5]。例如北京、洛陽、西安和開封等地具有豐富的歷史文化資源，這些地區的學生就可以充分利用本地的歷史文化資源開設相關的校本課程。

基于學校的實際，除了當地的特色外，教師也是學校的特色之一，每個教師都是一個獨特的個體，由這些教師組成的團隊也是一個獨特的教師共同體;教師也應該是開發校本課程的資源之一。每位教師都有自身的優勢特長，也有自己對核心素養的理解，應集合學校教師團體共同的智慧去開發校本課程。開發校本課程屬于教師專業化發展的一項任務，教師不能只滿足于做一個課程的解說者，更要發動自身智慧去創造課程，為學生的發展做出更多的貢獻。

3.立足“家-校-社區”合作

核心素養的培養目的不僅僅是為了使學生能夠面對未來的挑戰，也是為了使未來的社會能夠更加和諧有序健康地發展;核心素養的定位既不是個人主義導向的培養目標，也不是社會主義導向的培養目標，在很大程度上既考慮了個人的發展，也考慮了社會的訴求。校本課程在開發的時候，不僅僅要基于學生需要、教師實際，還要考慮社會訴求。大社會背景下的目標訴求太過于宏大，不適合作為校本課程的開發追求，學校可以將社會環境聚焦于社區。

學校在很大程度上擔任著家校聯動的構建者，但是學生是社會中的一員，不僅僅屬于家庭和學校，為了更好地培養受教育者，學校需要聯合家庭和社會的力量，創造合力培養學生。社區本身具有很多隱性的教育功能，可以影響學生的個人品質，學校本身也具有改善社區風氣的隱性功能，學生可以將自己在學校中所受的教育影響轉而去影響社區。校本課程在設計的時候，學校可以考慮聯合家庭和社區，以核心素養為導向，提取出來獨特的教育資源，著重培養學生的社會參與素養。例如學校可以聯合家庭、社區，帶學生考察學習社區優秀模范，培養學生的優秀品格;也可以帶學生考察社區資源浪費、環境衛生狀況，提高學生的環保意識，保護社區環境。

校本課程僅僅在學校內是無法發揮最大的作用的，家—校—社區聯動將課程發揮的場域由學校拓展到一個更大的空間內，可以給學生更多的自主權，讓學生充分地做到自主發展和社會參與，而不是機械地局限在教室內。校本課程設置的目的就是為了更加充分地利用學校周邊的資源，補充國家課程和地方課程所不能顧及的課程資源，在當前核心素養的背景下，給校本課程的開發提供更加具體的新思路與新指導。

參考文獻

[1] 鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實踐，2000（06）.

[2] 湯穎，鄔志輝.農村學校實施核心素養教育的有效條件分析[J].教育理論與實踐，2018（07）.

[3] 王俊莉，趙金花，李麗娟.學生發展核心素養評價體系的校本建構與實施[J].課程·教材·教法，2017，37（10）.

[4] 褚宏啟.核心素養的國際視野與中國立場——21世紀中國的國民素質提升與教育目標轉型[J].教育研究，2016（11）.

[5] 葉波.校本課程開發中的知識選擇：困境與突破[J].教育發展研究，2014（12）.

[作者：李宏偉（1983-），男，河南確山人，南京特殊教育師范學院講師，碩士。]

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