中意高校學生成績評估體系的對比及啟示

【摘 要】 當前中國高等教育發展迅速，但是在取得一定成就的同時，大學生學習動力不足、學生綜合素質偏低也成為我國高校面臨的最為普遍和嚴峻的課題，在與意大利高校學生的情況相比得知，合理科學的高校學生的成績評估體系是解決問題的關鍵。本文通過對比分析中國和意大利在高校學生成績評估體系中五個主要方面的優劣，得出解決問題的方法。

【關鍵詞】 中國 意大利 高校 成績評估體系

當今世界，科學技術突飛猛進，知識經濟方興未艾，國力競爭日趨激烈，積極培養“寬口徑、厚基礎、強能力、高素質”特別是具有創新精神和實踐能力、一專多能的復合型人才，既是新時代的呼喚，也是我國市場經濟發展的客觀要求。

當前中國的高等教育發展很快，用了不到十年時間就從精英高等教育邁入到大眾高等教育，但在取得一定成就的同時，大學生學習動力不足、學生綜合素質偏低也成為我國高校面臨的最為普遍和嚴峻的課題。反觀著名高校云集的歐美國家，其教育體系充分體現了“以學生為主體，尊重個體差異，注重個性發展”的現代教育理念。其中，合理科學的高校成績評估體系對學生的綜合素質表現結果影響巨大。本文希望通過對比中國與歐洲國家（以意大利為例）[1]的高校學生成績評估體系，獲得啟示，從而完善和改革積弊已久的高等教育制度。

一、中意高校學生學習表現對比

我國高校部分學生存在養尊處優的不良習慣以及長期應試教育產生的被動學習的概念，在課堂上出現了玩手機、睡懶覺、聊天等現象，還存在考試作弊、曠課等問題。有調查顯示，58%的學生經常在宿舍玩網游，高校學生已經成為網絡游戲的主力軍，甚至會有耽誤學業的隱憂。我國高校學生的學習表現總結為三點不足：（1）學習動力不足;（2）苦讀意識薄弱;（3）奮斗目標模糊。

意大利是歐洲文化的搖籃，保留原有傳統，重視教育，而且教育不作為營利產業來發展，意大利教育資源豐富，全境88所大學，雖然沒有美國的學校數量多，但少而精，教學質量高。在筆者的觀察后發現，意大利高校學生很注重自我管理，有濃厚的學習興趣。在課堂上，即使沒有考勤，教室里也幾乎坐滿了認真聽講的學生;在圖書館里，他們保持絕對的安靜，沒有人睡覺，幾乎很少看手機;在宿舍或學習室里，他們仍然學習到深夜或者與同伴成群討論課題。我們可以發現，即使在較松的教學管理下，意大利高校學生也能認真學習并且飽有強烈學習動力，這主要是因為其合理和系統的學生成績評估體系。

二、中意高校學生成績評估體系對比

高校學生成績評估體系是衡量評估高校學生在本科或研究生及以上學習中的綜合成績或綜合素質的一個系統，評估體系考察的內容包括：（1）獲取學分方式;（2）考試方式;（3）考試內容;（4）期末最后成績考核方式;（5）畢業要求。

（一）獲取學分方式

學分制是指以學分作為計算學生學習分量的單位，以取得最低必要學分作為畢業標準的一種教學管理制度。學分制分為兩種基本類型：一種為學年學分制，即既規定修業年限又實行學分制的教學管理制度;另一種為彈性學制學分制，即不嚴格規定實際修業年限，畢業標準為修滿最低學分總數。現如今我國除少數高校初試行彈性學分學分制之外，絕大部分高校仍實行完全的學年學分制。因此我國高校學生獲取學分方式的內容包括：按照專業教學計劃及學校某學期的課程教學安排，除必修課程外，自主選習選修課程;計算平均績點進行學分和獎學金的評定;跟隨導師完成學習研究及畢業論文等。我國現階段的國情決定了實行學年學分制有更大的普遍性和可能性，一是我國的高等學校大多數學校的辦學條件還較差;二是我國現階段的勞動就業制度還不完善，如對于提前畢業的學生基本上還不能提前就業等，其局限性是由于規定了修業年限，不利于更好地體現選課制的優點，學生學習的積極性和主動性不能得到更好的發揮。

意大利學分制的基礎是歐洲學分轉化與積累制（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）。歐洲學分轉化與積累系統是一個以學生為中心的體系，包括學分（ECTS Credit）、課業負荷量（Student workload）、學習結果和能力（Learning out-comes and competences）和ECTS等級（ECTS grading scale）四個要素。

專業的學分數按學生達到學習結果（Learning Outcome）所需時間來計算，即課業負荷量（Workload）。ECTS規定，一個普通全職學生一學年的課業負荷量是60學分，相當于1500～1800小時，即每周約25～30小時。只有完成培養計劃中規定的課業負荷量并獲得相應的成績，才能拿到學分。ECTS中學生的課業負擔量是要求完成所計劃的學習活動的時間。學習活動包括參加講座、研討會、自學、安排和準備計劃、考試等。按照學習計劃的組成部分分配學分，如模塊、課程、安排、論文等，以反映獲得特定教育目標的工作量或學習結果。

ECTS的等級劃分首先將學生分成通過和未通過兩組，然后單獨評價這兩組學生表現。獲得通過級別的學生又分為5個小組：最好的10%評為A級，接下來的25%為B級，接下來的30%為C級，接下來的25%為D級，最后的10%為E級。沒有獲得通過的學生被分為兩組：FX（未通過——在給予學分之前還需要一些學習）和F（未通過——還需要大量的學習）。

需要說明的是：學分不能替代考試成績或最后的論文，學分代表了學生為完成特定學習的學習總量。也就是說在這個制度能保證意大利高校學生通過必要的大量學習來獲得學分，從硬件上保障了學習質量。學分制允許學生在同一所或不同的大學內從一種層次的學習轉到另一層次的學習。它還鼓勵的學生的國際流動，體現了該制度的靈活性和彈性。

（二）考試方式

中國高校的期末考試安排多為筆試，如名詞解釋、填空題、判斷題、選擇題、問答題等。筆試的特性決定了難以避免出現考試作弊的現象，而且會局限考察學生在其他方面的能力。

意大利的期末考試多為口試，有的是筆試和口試相結合。分兩個階段進行考試，即夏季考試（6、7月份）和秋季考試（9、10月份），特殊情況下還安排冬季考試（1、2月份）。考試科目由系務委員會根據教學大綱確定，各考試科目之間基本沒什么連帶關系。考試多采用開卷形式并以口試為主，30分為滿分，18分為及格，學生如果在第一階段考試不及格或成績不理想，可要求在第二階段進行重考，學校取最好成績記載學分;學生不參加考試，即被認為拒絕考試，若長期不參加考試則按自動退學處理;如果在校期間有一門考試獲得通過，學籍就一直保留。這種方式因為考察學生的綜合能力，學生很難單純依靠臨場發揮獲得高分，恰恰需要學生在課上認真聽講課后認真復習，口試不僅提高了考試的隨機性和靈活性，避免了作弊的可能性，而且還能充分體現學生全方面的能力，在意大利高校考試的嚴格和重要程度也敦促了學生足夠認真對待。

（三）考試內容

許多高校普遍存在著過分強調理論教學，忽視實踐應用環節的現象。在課程設置上就造成了理論教學多，實踐教學少;必修課多，選修課少等現象，專業設置也墨守成規，缺乏創新，不能適應社會的發展。以知識傳授為主要目標的教育模式仍然是大學主要的教學方法，自學、討論、調查研究、實驗實習等仍處于輔助地位。由于片面強調系統講授知識，高校教學脫離社會實踐的傾向十分突出，考試也偏向注重課本給出的知識點，導致考試內容有限，會使學生產生考前臨時抱佛腳的心態，這不利于考察學生的綜合能力，更不利于培養大學生的協作能力和健全人格。

相比之下，意大利高校的考試內容既包括了課本里的理論知識又包括了知識與實踐相結合的應用內容。舉一個意大利高校的例子，下表為米蘭理工大學工程設計專業的教學要求：

工程設計教育需要解決的問題是開放式的，也就是說，不存在單一的解決方案。該表結合了傳統及現代的教育方式。傳統上，工程學科教育理論和基礎都非常結構化，對應的問題有獨特的答案，在這種情況下，評分相對簡單（答案是對還是錯）。然而，在工程設計教育中提供開放式的問題，能覆蓋工業需求的所有方法的可能性，使得評估和評價學生的內容更加復雜，更加困難。此外，實際應用正在迅速變得更加具有跨學科的特性，比如工程設計專業的學生。產品的實現是一個復雜的過程，一個設計團隊必須掌握各種各樣的幾個工程領域的技能和知識。因此在他們自己的考察內容中，從最低等的基礎知識認知到最高等的綜合評估，還包括基礎知識的理解、應用、分析合成，都能清晰地體現其考察的廣度和深度。

（四）期末最后成績考核方式

我國高校的期末最后成績基本上由平時成績和期末考試成績兩大部分組成，通常平時成績占總成績的30～40%，包括考勤和課堂其他表現以及作業和實驗的成績打分，相應地，期末考試成績占總成績的70～60%。這種安排事實上看似合理，但是部分高校老師過于關注學生的出勤率，頻繁的考勤會讓事情本末倒置，一些學生來上課就是為了一個“點名”的流程，學習熱情從何談起？

意大利最后成績考核的方式只依據期末考試成績。因為期末考試的難度足以決定學生的出勤率，平時表現反映在課堂表現、作業和報告，這些都能檢驗學生們是否能通過考試。簡單直接，卻讓學生形成一種自主學習、自我管理的習慣。

（五）畢業要求

中國高校的嚴進寬出的教育體制，弱化了學生的苦讀意識。高等教育由于專業設置的多元化，專業水平的多層次性，各高校對學生的專業要求難以形成可供操作的量化標準。大學期間，淘汰率過低使學生處于較為寬松的環境中，難以形成應有的激勵機制。前緊后松的學校管理方法助長了學生的惰性心態，前緊后松的主要表現， 一是學生剛入學時，學校院系兩級學生工作管理人員都對學生抓的緊，而后越來越松;二是任課教師在開課之初對學生要求嚴格，而不能將最初的要求貫徹到底。而且，高校的考核制度和考核方法存在許多弊端，之所以有許多學生能夠混到畢業證書，是因為這種考試往往很隨意，很多時候是由任課老師出卷，復習課劃重點;上課許多人缺課老師也是睜只眼、閉只眼;畢業論文評審走過場等等。學習認真的人與那些整日無所事事或整日另有所事的人拿到同樣的畢業證書和學位證書。這種嚴進卻寬出的模式使學生意識到不公平性，從而學習動力嚴重不足。

意大利采用學分制及三級學位制度。一個學分對應25個小時的學習，60個學分對應1年的學習。意大利本國的大學本科階段包括3年的基礎課程和2年的專業課程，專業課程畢業后可獲得碩士學位，學士學位獲得者可直接申請讀博士學位。獲得本科學位需要180學分，碩士學位需要120學分，學生畢業時還要提交論文。

本科學生在校期間通常要進行18～20門課程的考試，畢業時，只要各項考試合格和通過論文答辯，就可獲得學士學位證書（Laurea），如果考試的門數不夠，則不能畢業，按肄業（Fuoricorso）處理，肄業生可到社會上謀業，也可繼續在大學注冊學習，但不能取得本科文憑，大學生滿三年，經考試合格后，發給證書（Diplomauniversitario），大專生若要轉讀本科則還要修業2～3年;意大利大學的自然淘汰率非常高，據有關方面統計，全國每年能按期修完規定的課程并取得畢業文憑的僅占同期注冊人數的三分之一，大多數均完不成學業或先后被淘汰。

淘汰機制是一種利益驅動機制，學生作為社會的個體，如果處在競爭淘汰的環境下，當學習成就與個體生存和發展的需要緊密相連，那么這種淘汰的壓力就有可能轉化為內在的競爭意識而形成學習動力。

三、結論

高校學生成績評估體系是提高學生學習動力、保障學生綜合素質的關鍵，它決定了學生們在高校4年或者3年的學習態度，是虛度光陰荒廢青春還是把握機會學有所成。因此，根據我國高校學生學習的不理想表現和通過中國和意大利關于高校學生成績評估系統的對比分析，得出以下結論和建議：

首先，要建立學分認證和互換制度。一般情況下，在一所獲得認可的大學里獲取的學分能夠為另一所獲得認可的大學所接受。這樣，因各種原因而轉學時，學生在一所大學里積累的學分可以原封不動地轉到另一所學校。他們只要順利地修完規定的學分，就可以在另一所學校取得學位。保證學生在校學習的公正和彈性。

其次，要科學調整教育政策，實現彈性學制，從招生制度到畢業分配制度都要做相應的調整。高校自行規定學生畢業的標準為修完教學計劃規定的必修課程和選修課程，并均取得學分，不以修滿國家規定的學制年限為畢業標準，這樣有利于更好地調動學生學習的積極性和主動性，教學管理也更加靈活，但對學校的各項管理及辦學條件要求更高，處理不當會脫離學校實際，甚至會影響到培養的人才規格，嚴重者將難于保證教學質量。我們應大膽吸取國外高等教育實現學分制的先進經驗，結合我國國情，大膽探索，不斷實踐，建立更加完善、更加科學、更加先進和可行的學分制教學管理模式。

其次，要使得高校學生考核的方式和內容多樣化，可以嘗試增加口試或者口試與筆試相結合的方式，從情景需要出發，和學生合作，使學生樂于進行口語交際，促使學生的聽說讀寫等綜合能力的提高，也敦促學生自我約束，無論是在課堂上還是在課后認真學習。在考察內容上，應注重理論與實踐相結合，多布置些實地考察報告或調查問卷等作業方式，已達到學以致用的目的。

最后，我國的大學教育雖然已不再是一概而論的精英教育，但是絕大多數卻依然會以培養社會的中堅分子為己任。高等教育的大眾化與普及化，雖然使入學率大大增加，卻同時也促進大學之間在宗旨與水平等方面的區分。大學應分為三個層次： 重點大學（培養精英）——普通大學——專科或社區學院（職業教育）。培養精英的大學，對學生的要求較一般大學要高，淘汰率也較一般大學高。學生進入這樣的大學就讀，必須面對激烈的競爭，達到較高的學業要求。有些大學則適合于普通學生，學校對學生的要求相對重點大學來說要低一些，但也必須達到一定的程度。而有些大學則辦成職業培訓類型，入學的門檻很低，注重培養學生職業勞動的能力和技術。總之，任何大學教育，都需要學生一定的智力、相當的努力、必要的經濟支持和意志才能夠完成，這一點并非是所有進入大學的人都能夠做到的。我國現階段大學的學習制度也有淘汰機制，但主要集中在入口上，也就是在高考招生上的淘汰，而在培養過程和出口上缺乏淘汰機制，若能在高校分級的前提下，實行“嚴進嚴出”的原則，或許能平衡高等院校的質量和數量，從而提高中國整體教育水準。

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作者簡介：彭靜儀（1993—），女，漢族，廣東清遠，碩士，廣東外語外貿大學歐洲研究中心，歐洲學國際政治與外交方向。