我國核心素養的學科體系與跨學科體系之爭
——芬蘭課程改革的啟示

（江南大學人文學院 214000）

21世紀以來，全球化、科技發展以及人類命運共同體對未來人才提出了挑戰，各國教育及國際組織紛紛提出適應未來的課程改革，無論是芬蘭落實的橫貫能力（Transversal Competences）、美國提出的21世紀技能（21stCentury Skills）、澳大利亞提出的通用能力（General Capabilities），還是歐盟和經合組織提出的關鍵素養（Key Competences，）、亦或是中國大熱的核心素養（Core Competencies），都共同指向適應21世紀的工作、生活與個人發展的新要求與新特征，也共同表達了在全球化、后現代主義、信息化、多元化的社會大背景下，各個國家、地區或國際組織根據現實對未來公民所具備的品質進行的預判與期許。可見，核心素養與類似概念體系所引領的教育領域的課程改革已經成為全世界關注的熱點與發展方向。

一、學科核心素養在國內掀起的關注熱

當前國際教育界對核心素養越來越重視，我國也加緊了有關核心素養的課程改革。溫州大學潘龍飛等人通過篩選2014-2018年中國知網學術期刊總庫數千篇文獻，繪制了核心素養研究熱點的知識圖譜，通過發現學科核心素養是核心素養研究中的重點并占據領先地位；但由于各學科分化，研究密度相對松散，也表明學科核心素養處于研究的初級階段，主要集中于不同學科對于促進學生核心素養形成和發展的意義與策略。那么，根據當前的研究現狀，所有科目的學科核心素養相加能否與“核心素養”概念畫上等號？學科核心素養的課程改革體系能否真正給核心素養落地發揮作用的機會？核心素養下的課程改革將重心置于這種分科式的學科核心素養是否合適并有效？這些問題不容忽視，因為它們關涉到后續課程轉型、教育改革落實以及課程結構變動的重要環節。

二、學科體系下核心素養落地的潛在困境

核心素養的落地研究一般有兩種實施路徑：基于學科或基于跨學科的課程整合，由此分別對應兩種本體論：一是以學校各學段的學科課程為本體，將核心素養套入其中；另一種是結合具體情境，根據核心素養擬定跨學科式的主題，并在其中融入多門學科的課程知識，支持核心素養的落地。而國際普遍經驗往往選擇跨學科體系，如芬蘭在基礎教育課程改革中提出的“橫貫能力”。事實上，作為一種“高級素養”，核心素養自身是跨學科屬性的，它高于學科知識。同時素養也是綜合性的，是對知識內容、能力水平、情感態度價值觀的整合。對學生來言，任一核心素養的培養與生成，既不是單靠一種學科知識就能夠達成，也不是靠特定幾門學科內容的養成，核心素養是涵蓋所有學科的，語文閱讀同樣能與數學習題、競賽一起，達到培養學生的邏輯思維的目的。這種綜合性的、跨學科的核心素養思維特征模式，是僅靠單一分科式的學科核心素養難以完成的。

與國際主流選擇不同，而我國所選擇的是學科核心素養的道路，但這究竟是中國特色道路，還是“新鞋老路”的困境？我們誰也不知道，但不難看出，國內當前的各學科間的壁壘難以打破，學科核心素養可能走向一種缺乏聯通和整體性的分科主義。自2001年第八次基礎教育課程改革啟動至今，打破學科間壁壘、發揮課程整體育人功能深受學者和社會關注，但多次的嘗試僅是淺嘗輒止，尚未撼動學科壁壘，效果也并不理想。如今，單打獨斗的學科核心素養如何融合建構出一種整全的“大”核心素養？如果現行的學科核心素養體系沒有能力發揮高屋建瓴的統領功能，那又如何去打破各個學科之間的知識壁壘，建立橫向的知識聯動能力？如果各科教師僅根據自己科目的課程標準僅在自己的學科領域中進行思考、備課與教學活動的設計研究，是否仍然難以消除“分科主義”困境下的變革阻力？有關核心素養實施體系的路徑選擇，潛藏著課程改革預期目標是否偏離、改革結果是否有效的風險。種種疑問與風險不免讓我們對孤立的學科核心素養體系充滿質疑。

三、芬蘭模式中的學科與跨學科并舉

為培養學生適應未來社會的素質和能力，芬蘭國家教育委員會在2014年發布了《國家基礎教育核心課程》的新課改綱要，就1-9年級的學生實施新一輪的課程改革，與此同時，針對學前教育和高中教育，同樣發布了與基礎教育新課改相銜接的課程改革方案。2016年8月，芬蘭開始在全國范圍內正式啟用《國家基礎教育核心課程》綱要，學校教育呈現出嶄新的改革風貌。

1.橫貫能力

橫貫能力是新核心課程中解決跨學科問題的新方法。相較于縱向的、分離式的學科能力，橫貫能力是橫向的，具備連通性、綜合性。它指的是能夠橫跨不同領域、不同學科間的通用能力。它類似于跨學科素養，指個體在面對具體情境時，能夠跨越學科間的壁壘與界限，通過整合不同領域的知識，綜合運用各項技能，來滿足并實現學生在應對工作、學習、生活、個人發展以及參與各項公共事務的種種需求與目標。

《國家基礎教育核心課程》對如何培養橫貫能力作出規定，但在具體實施時，各地政府和各所學校可以根據不同的地方特點進一步對這一能力作出各具特色的規劃，而教師仍有一定的自主權來決定具體課程內容與橫跨哪些科目。在綱領中，芬蘭的橫貫能力一共包括七項未來人才必備的能力：有思考與學習的能力；有文化識讀、溝通與自我表達能力；有自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力；有多元識讀能力；有信息技術能力；有工作生活能力與創業精神；以及參與、影響并構建可持續性未來的能力。而這七大能力將分別貫穿于1-9年級在內的低段、中段和高段三個學習階段下的課程體系。

2.現象教學

現象教學指基于現象或主題的“多學科學習模塊”課程，是芬蘭國家核心課程的重要概念。現象教學在保留傳統學科教學的基礎上，由各學校專門安排一個或多個特定學習階段，集中開展學科融合式的課程。教師根據學生日常生活中的一些現象，每學年選定3-5個現象教學主題，圍繞主題與其他教師合作編排不同的課程模塊并融入不同的學科知識，以課程模塊為載體實施跨學科教學。具體教學模式也分多種，如平行式指將同一主題同時置于不同學科中教學；序列式指把主題拆分成更小的主題后順序教學；活動式指以主題日活動、競賽活動、學習參觀和學校露營等方式圍繞某一現象或主題進行教學等。多數學校課程表為現象教學預留了一半空間，也會從各現象教學課程中遴選出優秀成果，作為今后開展的課程模本；部分學校也可適當設計和開展一些跨學科的小項目，相對保守地開展。現象教學讓學生的學習不受學科限制，既開拓了知識的領域范疇，也在無形之中進行了橫貫能力的訓練。

四、芬蘭模式的啟示

核心素養的學科體系與跨學科體系是兩種結構不同的實施體系，這兩個體系的概念更多講究的是一種并列邏輯，而非上下位的層次關系。我國當前的課程改革主要依據學科核心素養課程體系。但核心素養視野下，跨學科體系所占的分量是不容忽視的。一方面，學科體系僅有單一的學科視角，若沒有跨學科素養的滲透，就失去了解決具體問題的能力和對“人”的情境性、整體性與未來性的考量。另一方面，芬蘭模式并非僅強調跨學科體系。橫貫能力是保留各學科的前提下強調跨學科素養。芬蘭課表中學科課程與跨學科式的現象教學課程是同時存在的，且二者的重要性和比重勢均力敵，共同傳遞和整合著知識、技能和態度。不止芬蘭，美國所架構的科學素養同時強調了實踐、跨學科觀與學科觀三大體系。這是一條普遍認同的法則。

所以中國的核心素養架構也不應該只強調學科體系，而要學科體系和跨學科體系互為支撐，在學科課程中融入跨學科素養，在跨學科課程中應用學科知識，這樣才能更好地幫助學生整合自己的知識體系，建立多個知識點的聯動，整體性、批判性地思考問題，創造性地解決問題，以此來使核心素養真正落地，培養出未來所需的人才。