小學語文教研性聽評課要點探究

付雪蓮

李海林教授曾將聽評課分為三種：學術性聽評課、考核性聽評課和教研性聽評課。就一線教研員而言，接觸最多的是教研性聽評課，且其實踐性、迫切性和重要性都擺在工作的首位。那么，就小學語文教研性聽評課來說，其要點是什么呢？

一、觀教學內容，評目標是否達到

察其根本，尋其源頭，內容是目標的載體。聽一節課，我們主要觀察執教者在教什么，包括教學內容是否與課程目標一致，是教“課程的語文”還是“教師的語文”，是否符合學生年齡特點等。

新課標明確提出：“語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。人文性與工具性的統一是語文課程的基本特點。”李維鼎先生也曾說：“語文學習是據言得意（吸納）、由言表意（傾吐）的轉換、融合過程。” 這充分說明，語文的學習先是通過語言文字了解文本內容，理解文本蘊含的思想感情，再回到文本形式，進行語用學習。也就是說語文學習的過程是由“言”得“意”，再由“意”悟“言”的過程。然而，以內容理解為主的閱讀教學依然是小學語文教學的主要形式。對此，聽課者首先要站在語用的角度審視課堂，審視教學內容安排是否合理，課程目標是否達到;評判教者是否有一雙慧眼，能敏銳地發現教材中的語用元素，將語言建構與運用科學化、合理化、常規化。

二、觀教學方法，評方法是否恰當

古語有云：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”意思是教師要引導學生，但決不牽著學生的鼻子走;要嚴格要求學生，但決不使學生感到壓抑;要在問題開頭啟發學生思考，決不把最終結果端給學生。而這就關乎到教學方法的選擇。

教法有很多，那么是否要全盤照搬呢？當然不是。葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”因此，語文教學要求教者挖掘教材的語用特點，結合學生的學情，運用恰當的教學方法，培養學生的自主合作探究能力;在充分凸顯學生主體性的基礎上，關注師生的雙邊活動;在師生互動、生生交流、生本對話的同時，鍛煉學生動口、動腦、動手的能力，挖掘學生的潛能，激發學生的思維，使年段感、文體感、語用感 “三感”融合，使語文教學真正落地。

三、觀學生反應，評學生成長

關于評課，時下常見到的一句話是：“一堂好課要能看見學生小手常舉，小眼發亮，小口常開，小臉通紅。”這話不無道理。薛法根老師也曾說過：“一堂好課要能看到學生成長的過程，要讓他們經歷看得見摸得著的成長。”

記得有一回在杭州參加“千課萬人”活動，竇桂梅老師的一堂課令人大開眼界。她執教的是一篇短篇小說。對小學生來說，理解小說確實有一定難度。初讀環節，這些初次見面的學生，在老師的一再鼓勵下怯生生地提了二十幾個問題。在接下來的四十分鐘內，竇老師的課堂圍繞這二十幾個問題展開，體現了一位“大家”的“大舉措、大手筆”。尤其值得稱道的是，每個問題，老師居然記得是哪位學生提出的，她用一句話瞬間拉近師生間的距離：“戴眼鏡的小男孩，我記得這個問題是你最先發現的喲，現在你明白了嗎？”她的這一招奇跡般地促動了孩子們，使他們興趣大漲，全身心地投入到學習中，二十幾個問題在老師的巧妙引導下全部得到了解答，頗有渾然一體、自然天成之感。大家感嘆，原來，長篇幅文本可以這樣教！這堂課，學生學得積極學得主動，教師教得輕松教得投入，給大家呈現了一個生動活潑的本真課堂、能夠看見學生成長的本色課堂。

教研員在聽課、評課時，從關注學生的反應及學生的成長入手，能夠反觀教者的教學方式是否合理，是否有利于促進學生思維的發展與創新能力的培養。

四、觀預設與生成，評教學機智

課堂的預設與生成是教學之兩翼，它們獨立又謀求統一。

記得有回送教下鄉，筆者執教四年級的《母愛》。在課件里播放老牛被主人鞭打得“哞哞”叫的聲音時，全班學生哄堂大笑。說實話，這一陣大笑把我給搞懵了。靜默了兩秒鐘，主意有了。我神情凝重，注視著笑得最爽朗的孩子說：“孩子們哪，當別人面臨苦難，你的笑聲是最大的殘忍，即使不能伸出援手，保持沉默也是一種善良。”學生愣住了，隨即滿含歉疚地低下了頭，開始真正深入文本，主動走入角色內心，體悟文本的情感。這可能就是教學機智散發的魅力吧。

如果說教學預設是對教材的尊重，那么巧妙處理預設與生成的關系則是對學生的尊重、對課堂的尊重，它是師生思維的碰撞點、情感的激發點，它能促進學生自主地、積極地通過內化形成語文核心素養，建構與運用語言，發展與提升思維。

站在教研一線，觀課評課所需關注的還有很多，如教學流程、板書設計、課件制作、教學特色、教學風格等，一切有利于師生發展的任何教學事件都是評課的資源，需要我們在沉思、摸索的同時，追本溯源求真意，刨根問底悟貫通。□責任編輯：萬永勇