基于SPOC的混合式學習模式在中醫藥院校計算機基礎課程教學中的應用

普 奕 董如福 劉妹萍

(云南中醫學院信息學院 昆明 650500)

1 引言

小規模私密性在線課程(Small Private Online Course,SPOC)是結合課堂與在線教學的混合學習模式，其基本流程是教師將視頻材料在課前發送給學生，然后在實體課堂以問題探討、小組討論等方式與學生一起完成教與學任務，課后學生利用視頻材料進行鞏固學習。它是繼大規模在線開放課程(Massive Open Online Courses，MOOC)，即慕課之后的一種典型課程范式，在融合慕課教育思想的同時，也將微課、小眾教學、集約化教育等整合在一起，形成特有的混合學習模式[1]。國內如清華大學、上海交通大學和天津大學等高校都已應用SPOC來創新教學模式，優化教學方法。在教師層面上，SPOC優勢主要體現在創新教學模式、減輕教師負擔等方面[2]；在學生層面上提供更多的自學和師生互動機會，增強主動學習能力，在師生、學生之間面對面討論方面有著不可替代的優勢。

計算機基礎是一門實踐操作性較強的課程。目前主要采用多媒體機房統一講授、學生自主操作練習的方式。存在內容操作指導不到位、教師工作量大、學生學習效率低下、實際操作能力不強等問題。將SPOC應用于計算機基礎教學不僅能提高教師教學效率，更提升學生自主學習能力，對學生個性化學習習慣的養成具有積極的促進作用，進而提高其學習效率。本文將通過SPOC混合學習模式在中醫藥院校計算機基礎課程教學中的應用探究出新的學習模式,以提高計算機基礎課程學習效果。

2 中醫藥院校計算機基礎課程教學的重要性及傳統教學的缺點

2.1 重要性

中醫藥領域的迅速發展使其對醫學人才的要求越來越嚴格,近年來很多醫院都引入一些信息系統和相關應用軟件,只有提升醫學生信息素養才能使其在工作崗位盡快適應醫療機構對計算機應用能力的需求[3]。另外醫學生利用計算機能更快速高效地查詢和學習專業知識，掌握相關軟件使用后能更好地開展學習和研究。因此如何利用計算機來輔助學習中醫藥知識，豐富學習內容和方式，更大限度地提升學習效果成為當前研究重點。

2.2 傳統計算機基礎課程教學的缺點

2.2.1 學生原有水平參差不齊 由于各地經濟和教育水平有所差異，學生對計算機的掌握程度也各不相同，教師很難滿足所有學生需求。授課內容過于簡單或進度太慢使得一些熟練掌握計算機的學生難以了解新技術，浪費時間和精力；反之則忽略了那些基礎薄弱的學生，使其跟不上進度，甚至自暴自棄，產生厭學心理等。

2.2.2 無明確學習目標 計算機基礎課程主要是面對非計算機專業大一新生。調研發現很多院校的大一新生學習習慣還停留在高中階段，學習目標不明確。

2.2.3 教學內容與知識更新不同步 信息時代計算機軟硬件更新較快，而計算機基礎課程教學則相對滯后。因此教學中教師除講授計算機基礎知識及常用軟件操作外還應了解計算機基礎科學發展前沿并及時更新教學內容，使學生獲得最先進的知識以及了解最新發展成果。

2.2.4 沒有以學生為中心組織教學 在課堂時間劃分中教師講解演示占大部分，而通過實際操作使學生親身體驗知識的過程較少。在教學安排上，沒有根據不同學生的基礎制定不同授課計劃。在教學內容組織上，僅依據教材課程安排授課，不能根據學生興趣來設置不同課程使其選修，大大降低學生學習主動性。

3 基于SPOC的混合式學習模式在計算機基礎課程教學中的應用

3.1 概述(圖1)

圖1 基于SPOC的混合學習模式在計算機基礎課程教學的應用過程

該模式在課前有選擇地將部分知識制作成微視頻，學生在課前以自學觀看為主，減小知識差距，強化學生自主學習意識和能力；在課中以學生為中心組織教學，通過問題探討、任務驅動和小組討論等形式促進學生主動學習，積極思考，發現問題并尋求多種方法解決問題；在課后教師發布視頻學習材料鞏固學習、自我測試以及了解計算機前沿知識技術等，滿足不同層次學生學習需求。這樣既促進計算機知識技能的學習，又可提高學生積極性，培養其自學、問題解決、合作交流和遷移能力等。在課程教學中和結束后進行過程性和總結性評價，不斷改進教學。

3.2 準備階段

通過對教學目標和學習者特征分析設計知識點、制作微課視頻。因微課屬于短小精煉的視頻，圍繞教學內容將章節中的重點、難點知識制作成5～10分鐘的微視頻教學效果較好[4]。計算機基礎課程理論知識較多，通過細化教學內容能夠降低知識難度。確定教學內容后選擇合理的制作工具與軟件，如ppt演示文稿、視頻錄制及剪輯軟件等，在錄制過程中可采用演示和講解相結合的方法，合理安排教學內容，增加教學趣味性。如制作photoshop圖像處理的微課，先進行教學設計，選擇一個知識點，如調整圖像亮度與色彩飽和度，可結合學生實際專業需求，選擇藥材圖片作為示例，通過調節圖片亮度與飽和度能更清晰地顯示和還原藥材本身色彩，設計5～10分鐘的教學內容。確定教學內容后選擇合理的制作工具與軟件進行課程錄制，需要注意必須做好食品的后期處理工作。

3.3 課前學生自主學習

利用微課先介紹知識點背景、引入新知識點，初步完成知識的傳授，或提出問題讓學生提前思考，或使學生進行自測判斷知識水平等。以情境化、趣味化的方式將教學內容呈現給學生，使學生在課前以自學觀看為主，借助手機、ipad、電腦等工具不受時空限制，隨時學習，還可多次回放、重播，直到正確理解相關知識點為止，縮短知識差距，避免教學過程中出現嚴重兩極分化現象，強化學生自主學習意識和能力。如在photoshop圖像處理軟件的學習過程中教師可通過微課視頻的方式將軟件基本操作展現給學生，供其在課前自學。此外教師可利用微課設計問題，收集學生感興趣的素材圖片，為課堂做準備。

3.4 課堂教學

教師可借助微課內容巧妙地導出新課題，合理設置問題情境，組織學生開展問題探究、任務驅動、小組協作學習、答疑解惑等方式的學習活動，引導學生積極思考，主動融入到課堂教學中，尋找問題的答案。課堂上學生是學習的主體，教師從旁提供個性化指導[5]，滿足不同學生的學習需求。如對photoshop圖像處理軟件的學習，學生課前通過微課進行預習，課堂上教師可通過小組討論、任務驅動、上臺展示等方法使學生學會調整圖片亮度與飽和度、添加文字注釋等，而不是傳統的以教師講授為主。這樣可鍛煉學生的探究和自學能力，通過實際練習更能加深印象，獲得較好的學習效果。

3.5 課后鞏固與拓展

利用微課形式教師可將優秀作業或作品更直觀方便地展現給學生，供觀摩學習，還能很好地進行課后知識鞏固和拓展，滿足不同層次學生學習需求。教師可將課程中重難點內容制作成微課發送給學生，學生可用于檢測和評估知識掌握情況，如果沒有掌握可再次學習。如對photoshop圖像處理軟件的學習，教師可將上課時講解示范的例子錄制下來制作成微視頻，上傳到網絡，學生在課堂上沒有掌握的操作步驟課后可通過微視頻再次學習。教師也可將教學大綱未涉及的操作技能也制作成微視頻上傳到網絡，拓寬學生知識面，引導其掌握更多技能。在課程教學中和結束后進行過程性和總結性評價，不斷改進教學。

4 教學效果

4.1 概述

本研究以大學必修課程計算機基礎兩個教學班的學生為研究對象，其中一個教學班為實驗組，另一個為對照組，兩個教學班的專業、授課教師相同，學生之間的差異較小，對實驗結果的潛在影響在可接受范圍內，適合開展不等組對比實驗研究。實驗組學生采用基于SPOC的混合學習模式，對照組學生采用傳統課堂教學模式。對比分析過程，見圖2。

圖2 兩種教學模式對比分析過程

4.2 期末考試成績對比分析

以云南省計算機等級考試一級(醫學類)作為期末考試，共計100 分。經過一學期的教學，實驗班平均為82分，對照班平均為78.5分，實驗班合格率為100%，對照班合格率為93.3%。

4.3 學生對學習模式的評價

在教學后期分別對兩個班的學生進行問卷調查，以了解不同學習模式對其學習是否有幫助，見表1。實驗組學生認為基于SPOC的混合式學習模式更有助于提高自學能力和學習效率，加強知識掌握程度，提高興趣，促進對計算機使用的熟練程度和發現、解決問題的能力。對照組學生對傳統課堂的各項評價都低于實驗組。但實驗組學生也認為混合式學習模式增加學習負擔?；赟POC的混合式學習模式對學生的期末成績以及對學習能力的培養有提高作用。有少部分學生認為混合學習增加學習負擔，課前課后運用線上資源學習增加學習時間。這需要教師不斷促進資源的精簡、更新和優化，形成良好的線上線下學習銜接。

表1 學生對兩種學習模式的評價

5 結語

本文將基于SPOC的混合學習模式運用到中醫藥院校計算機基礎課程中，改變傳統的“填鴨式”和以教師為主的教學方式，使學生作為學習主體，主動建構知識，利用零散時間進行學習，為不同基礎和需求的學生提供多種學習方式。注重能力的培養，以學生為中心，使其積極投入學習、思考、討論及展示，掌握分析和解決問題的方法，著力培養自學、問題解決、交流合作和知識技能遷移能力。