過程寫作教學法框架下的五年制高職英語寫作教學模式探究

汪貴香

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?以Tribble（1996）有關過程寫作教學法的四階段教學模式為主要理論依據，結合五年制高職英語寫作教學實際，聚焦寫作的各個過程，形成針對五年制高職英語寫作的輸入—行文—糾錯—升華的教學模式。該模式旨在借用過程寫作教學法的優點，在實施過程中引導學生進行自我分析、組織、糾錯和提高，從而有效地提升其寫作水平。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?過程寫作教學法;五年制高職英語;寫作教學模式

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）13-0208-02

寫作不僅是五年制高職英語教學的重要內容，也是五年制高職學生必須要掌握的基本技能之一。《江蘇省五年制高等職業教育英語課程標準》（以下簡稱《課程標準》，2010）將寫作技能目標具體分為一級、二級和三級，本質目標是要求學生使用所學的語言來完成具體的應用任務，適當地描述所看所感并能簡單表達意見，強調英語的綜合運用能力。然而，五年制高職英語寫作教學一直聚焦于語言知識結構對寫作的重要性，強調詞匯和句法的正確使用并一味注重寫作的結果，最終忽視了寫作的過程。這不僅違背了《課程標準》（2010）提出的“學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打基礎”的要求，也違背了寫作是一種運用語言知識進行腦力創造的過程以及其社會交互的本質。

在這種情況下，過程教學法被引用到五年制高職英語寫作教學當中。自20世紀70年代末過程教學法被提出以來，眾多語言學者對寫作的過程進行了研究。對于寫作過程的劃分，最具代表性的是Tribble（1996）四個階段寫作模式即寫前準備（prewriting）、寫作階段（composing /drafting）、修改階段（revising）、編輯階段（editing）。他認為，學生在寫作過程中接受的不僅是寫作技能的訓練，更是師生之間以及生生之間交際能力的培養。基于對Tribble（1996）有關過程教學法理論的認知，筆者將過程教學法四階段劃分融入五年制高職英語寫作的教學實際當中，形成了適合五年制高職學生的寫作教學模式。

一、教學現狀

五年制高職教育是以培養專業技能人才為目標。日常教學對于英語公共基礎課程教學，尤其是英語寫作技能的培養未給予足夠的重視。教師教學的重點通常放在單詞語言點的講授、課文文本的閱讀以及練習處理上，寫作訓練基本上是一帶而過。這與寫作在語言學習中的重要性很不相稱，也不符合《課程標準》（2010）中“重視對學生進行基本的語言技能訓練，更要注重培養實際使用英語的技能，為職業生涯發展打下堅實的基礎”的要求。另外，五年制高職學生英語基礎較為薄弱，雖然通過初中英語的學習，學生具有了一定的詞匯量和對基礎句法結構知識的大概了解，但是在許多方面如語言知識的運用、對語言的整體感知、寫作的技巧等方面差距較大。許多學生對寫作有畏難情緒，作文構思混亂，內容貧乏。因此，學生寫作能力的培養一直是困擾英語教學的難點，我們有必要將理論與教學實踐結合以探求新的教學模式。

二、教學模式設計

鑒于以上五年制高職英語教學實際以及學生特點，筆者以Tribble（1996）過程寫作教學法為主要理論支持，著眼于教學的過程并把寫作的過程分為輸入、行文、糾錯、升華四個環節，旨在通過文章的輸入讓學生形成對語篇、段落以及詞句的感知，從而行文，之后通過錯誤預設以及學生討論共同分析并解決問題，最后通過不斷修改使學生達到思路的開拓及升華。在此過程中，教師要做到積極引導和指導，通過各種活動使學生的寫作技能得到充分磨煉提高。

（一）輸入過程（Input process）

輸入理論（The Input Hypothesis）是語言學家Krashen（1985）二語習得理論的核心內容。該理論認為人類習得語言的唯一方式是接受大量的比現有水平更高一點的可理解性輸入。充分的可理解輸入將自動為學習者提供適應下一階段語言結構的機會。輸入的過程是動態的語言建構的過程。基于以上的理論指導，筆者在本階段主要是通過引導學生進行大量的閱讀來增加他們的語言輸入量。在閱讀輸入時，教師首先要準備與教學單元主題相關教學材料，特別是以不同的體裁出現并能拓展學生思維廣度的英文原版材料為佳，如本校采用的江蘇省職業學校文化課教材《英語》第二冊Unit 2 Family and Friends中有關朋友的輸入話題有記敘文What is the best friend/My best friend-Nancy;議論文The importance of friends in your life/How to make new friends等。然后對學生進行分組就材料內容的語篇結構、段落的組織銜接，句子的拓展以及詞語的選擇上進行組內討論，從篇、段、句、詞的層面討論并幫學生總結真正好的文章的組織架構。最后指導學生做到真正意義上理解和掌握，并能夠在寫作的下一階段加以使用。

（二）行文過程（Writing process）

行文是學生將上一階段的閱讀輸入進行有效輸出的過程，是寫作過程中最重要的環節。“輸出刺激學習者從基于語義的認知加工轉向以句法為基礎的認知加工。前者是開放的、戰略性的、非規定性的，在理解上是普遍存在的，而后者在準確的語言表達和最終的習得中是非常重要的。因此，語法和詞匯習得中的輸出具有潛在的重要作用。”（Swain，1995）。只有通過行文的環節，學習者才能檢驗學習者對目的語的潛在假設，激發學習的主動性，在語言運用過程中不斷修改、調整語言表達方式，進行有效的語言表達。因此，本階段學生會在上一階段輸入材料的理解感知基礎上，搜索頭腦中的已有的相關內容信息，建立新的聯系，確定文章的體裁結構，段落的上下銜接以及準確的詞句等，達到信息重新整合的目的。在這一過程中，教師在充分發揮學生自主性的同時，積極介入做好巡回指導工作，盡量多觀察、掌握學生的寫作情況，并及時對寫作基礎較差需要幫助的學生進行指導。

（三）糾錯過程（Error-correction process）

出現錯誤是在英語輸出階段不可避免的現象，而錯誤分析是教師了解學生寫作中的困難和問題并據此進行有效教學的必要手段。對于學生而言，錯誤分析是對自己寫作能力的不斷診斷、改進、提高的重要策略。在日常寫作教學中，教師要養成過對學生經常所犯的錯誤進行統計分析的習慣，以便對學生可能在寫作中出現的問題和錯誤能夠有所預判。在本階段，教師將作文中的錯誤大致從詞匯、句式以及語篇的角度進行分析，并將其歸類講授給學生。如：詞匯錯誤主要關注形式，搭配和詞性方面;句子結構錯誤主要集中在句子粘連、成分缺失、邏輯不一致、中式英語等方面;語篇方面著重于句子以及段落的銜接和連貫問題。在對學生常見錯誤充分了解之后讓學生同伴之間進行相互批改找出常見錯誤，并對其討論以及自我修改。在此過程中，學生在閱讀同伴作文和提供反饋的過程中更容易受到啟發，發現共性錯誤，反思自己作文的不足。同時，教師也能夠在討論過程中發現總結學生的典型錯誤，為下一階段文章的升華做好準備工作。

（四）拓展升華過程（Extending process）

拓展升華過程是在前面三個過程的基礎上對學生修改后的文章進一步的完善和提升。在本階段，本人重點選取學生文章中具有代表性的部分就遣詞造句以及連句成篇兩個角度進行了拓展。具體到詞匯方面副詞、形容詞的選擇、詞性的搭配等;句式上從一般到具體，因果關系的方面來拓展句義到同一個句子變換多種句型結構等角度來幫助學生拓展更為準確地道的句子;對于如何使句子和句群構成語篇，本人著重分析句子及段落之間的銜接和連貫來表明文章中的邏輯關系的表達。之后讓學生馬上重新拓展原文，達到學以致用的效果。事后，收集學生拓展后的文章進行評改，對于優秀文章通過投影向學生呈現，以激勵學生開拓其思維，進一步提高文章駕馭能力。

三、結語

本文中提出的輸入、行文、糾錯、升華的寫作過程是將Tribble（1996）提出的四階段教學模式結合本班寫作教學實際而生成的適用于本班學生的教學模式。通過該模式，學生能夠接觸與話題相關的原汁原味英語的大量信息輸入，并把輸入的信息從篇、段、句、詞的角度進行自我分析和自我攝取。在行文階段，學生能及時把攝取的知識學以致用，開闊了思維，感到寫作的成就感。在糾錯時，學生可以討論出常見錯誤并改正，在保證句子正確的基礎上，結合升華階段的指導更能提高自己文章的質量。在實際的訓練中，該模式也充分體現教學大綱對發揮學生主體性的要求，并且學生在實際的訓練過程中真正做到了四個階段分別要求的自我分析、自我組織、自我糾錯、自我提高的教學目標。

雖然該模式確實提高了學生寫作的主動性和信心，但是在操作上仍有一些問題。首先，輸入階段的信息全部是圍繞課本中涉及的單元話題而整合的，這些信息全部來自英文原版而且是以不同體裁出現，備課工作量非常大，需要教師課前做好充分準備，最好是全組教師集體備課。其次，針對糾錯階段中學生常見錯誤，特別是句型錯誤，需要教師課前積極預設課堂上可能出現的問題，有條件的學校可以做一些學生常見句型錯誤的語料庫建設。最后，要照顧到班級里英語底子相對較差的學生。在學生小組活動時，一些英語基礎薄弱的學生的想法可能在升華階段被忽視，教師需要隨時指導監控活動情況，鼓勵學生充分合作參與。該教學模式目前適用于本校五年制高職英語寫作教學實踐，并有明顯的教學效果，但對于長期的教學應用還需進一步的調整和驗證。筆者計劃將在之后的教學中，從細處著手，以更長時間，更大范圍地對其進行驗證，以期找到提高五年制高職學生英語寫作能力的最佳模式。

參考文獻：

[1]馬成榮.江蘇省中職、五年制高職語文、數學、英語課程標準及教學要求研究報告[M].南京：江蘇科學技術出版社，2010.

[2]Tribble.C. Writing[M]. Oxford：Oxford University Press， 1996.

[3]Krashen·S. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]. Harlow： Longman， 1985.

編輯 張 慧