依托群文閱讀　提升低段學生閱讀品質

孫婷

“群文閱讀”是群文閱讀教學的簡稱，是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。去年開始，鐘樓區的語文教學開始著力推進這項改革，力求在單位時間內實現多篇文本、多個單元乃至多本書的閱讀，激發學生的閱讀興趣，訓練學生的閱讀方法。在新教師匯報課時，筆者執教了《神話故事》群文閱讀課，帶著學生在一堂課里讀了三篇神話故事《盤古開天地》《女媧造人》《夸父追日》。

一、挖掘主題，精選閱讀材料

神話作為民間文學的一種形式，是遠古時代的人民所創造的反映自然界、人與自然的關系以及社會形態的具有高度幻想性的故事，之所以選擇在低段進行“神話故事”群文閱讀的嘗試性教學，是基于以下幾方面的考慮：

1.神話故事的教學有承前啟后之功。在入學前，學生就已經或通過動畫片、故事書，或聽長輩講述，對《西游記》《哪吒鬧?！贰斗馍癜瘛贰逗篝嗌淙铡返壬裨捁适掠兴劊覈靼姹局懈吣昙壍恼Z文教材中也收錄了諸如《嫦娥奔月》《精衛填海》《女媧補天》等神話故事。神話故事既可以是下里巴人的民間傳說，也可以是進入課本的陽春白雪，所以對它的閱讀可淺顯可艱深。淺顯的可以在讀后僅僅產生“哇，太神奇了”這樣的表層印象（如學前讀神話故事），艱深的可以展開專業研究，探討故事背后的社會人文現象，上升至哲學高度（如在高等院校里專攻神學），學生對神話故事的閱讀必將經歷一個由淺入深、由表及里的過程。低段引入神話故事，開始“有目的”地去閱讀，對以后深入了解，有承前啟后之功。

2.極易喚醒學生的“閱讀期待”。低段的課堂必須有趣生動，否則無法吸引學生投入課堂。學生的情感、情緒會因為閱讀的內容不同呈現不同的變化，如果內容乏味、語言艱深，就很難引發學生的閱讀興趣。神話故事多為短小的經典之作（對長篇文本，教師可適當刪減，將閱讀難度調至學生可接受范圍），內容奇妙、怪誕，非常容易喚醒學生的“閱讀期待”。

3.更易讓學生在頭腦中形成“類文思想”。神話故事相比于一般的兒童文學作品，故事本身的特性極其鮮明，本課例旨在依托群文閱讀，提升學生的閱讀品質，首先就得讓學生明白什么是“一類文”。經過本堂課的學習，學生基本能在讀完一遍后就準確判斷文本是否為神話故事，繼而在同一類文本中展開閱讀研究，培養學生用“類文”的眼光去看待、處理文本。

二、有序推進，提升閱讀品質

以下是筆者的課堂簡錄：

1.激趣導入

師：小朋友們，你們喜歡讀神話故事嗎？小朋友們喜歡的孫悟空、哪吒，都是神話故事里的人物。今天，老師又帶給你們三篇神話故事，讓我們一起去讀一讀吧！（范讀《盤古開天地》）

2.激發質疑

師：故事讀完了，這個故事小朋友們相信嗎？

生：不相信。

師：哪些地方是你不相信的呢？（指名回答）

生：文中盤古一斧頭掄開了天地、盤古能頭頂藍天腳踩大地、最后身體的器官化作了世間萬物等情節都不太相信。

3.自讀《女媧造人》

師：請小朋友們再來自己讀一篇神話故事《女媧造人》，找一找在這篇故事當中，哪些情節是你不相信的？可以用筆做標記。（生自由讀，指名回答）

生：文中女媧吹了一口氣，小泥人就活了、女媧拿起藤條到處揮灑，泥點子所到之處都變成了活人，這些都是不可能的。

4.看動畫故事《夸父追日》

師：再來說一說，這個故事里你不相信的地方有哪些？（指名回答）

生：夸父一口氣喝干了渭河的水、一連追了八十一天的太陽，最后軀體化作了山川湖海，簡直太神奇了！

5.教師總結

師：讀完這三篇神話故事，我們能發現，神話故事里都充滿了離奇的、讓人難以置信的情節，這是神話故事的第一個特點，神話故事一般都有“離奇的故事情節”（板貼）。那這些離奇的故事情節是從哪里來的呢？是靠我們偉大的祖先想象出來的。上古時代，我們的祖先還很弱小，科學知識匱乏，他們無法解釋大自然是如何形成的，也無力對抗自然界中的各種災害，于是他們想象著這世界上一定有很多神通廣大的神仙，這些神仙本領高強，創造了天地萬物。同時他們又把對抗自然災害的愿望寄托在這些強大的神仙上，所以才會有神話故事中那一個個無所不能的仙神形象。神話故事的另一個特點，就是充滿了“大膽豐富的想象”（板貼）。

6.推薦其他神話故事閱讀，再度體會神話故事的兩個基本特點

整節課，筆者先創設了情境，讓學生產生了對神話故事的閱讀期待，再順勢給學生設立閱讀目標，提出核心問題，引發自主思考，學生會按照目標要求展開閱讀行動，抓取關鍵信息，找到文本、生本思維的對接點。

三、深化主題，強化閱讀能力

這節實驗課的教學過程，筆者認為有以下幾點可取之處：

1.有意培養學生課外主動閱讀的良好閱讀習慣。小學二年級，已經有了一定的識字量，想讓學生學有所用、擁有一定的語文能力，必須激勵學生大量閱讀，多讀書、多積累是我國傳統語文教學的寶貴經驗?！墩Z文課程標準》在“課程目標”中規定，第一、二、三學段的學生課外閱讀總量分別不少于5萬、40萬、100萬字，但就目前的學習情況來看，許多學生的閱讀量都遠遠達不到要求。神話故事題材新穎，是以前的課本里沒有接觸過的，而且中國的神話故事，情節離奇有趣，想象瑰麗豐富，背后還蘊含著古代中國的社會人文現象，能夠很好地激發學生的閱讀興趣，很適合小學生閱讀。通過這堂課，意在讓二年級的孩子們對神話故事產生濃厚的興趣，會自覺自發地去搜羅一些故事來閱讀，培養課外主動閱讀的良好習慣。

2.訓練學生提取關鍵信息的閱讀方法。沒有任務的自由閱讀是最輕松愜意的閱讀，但讀下來收獲了什么？掌握了哪些閱讀文本必備的技巧？對于低年段的學生來講，有時需要匹配一些適度的閱讀任務，在教師的引導下對閱讀能力進行有意訓練，在閱讀任務的驅動下，學生的內在動力被激發，所存儲的知識經驗也得以調動。這堂課緊緊圍繞“這個故事中有哪些地方是你不相信的？”這個核心問題展開，學生在閱讀后尋找關鍵信息時，目標明確。在文本中提取關鍵信息，進而凝練概括，是語文學科著力訓練學生的一個關鍵能力、核心素養，在中高年級乃至今后升入中學，閱讀理解中，這樣的訓練和考察都尤為頻繁?！墩Z文課程標準》在“基本理念”中強調：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！彪m然課程標準對二年級抓取信息的能力要求還沒有這么高，但筆者認為可以通過這樣一次又一次簡單有趣的訓練潛移默化地培養學生提取文本關鍵信息的能力，為三年級以后的學習打下基礎，在閱讀實用性的文本時，也可以快速提取到對自己有用的信息。

3.初步鍛煉學生用“群文”的意識處理文本。群文閱讀看起來是中高年級的專利，但在將復雜文本做適當的簡化后，或者取材得當，教師也可以在低年級展開群文閱讀的教學。中小學生學會閱讀是學會學習最重要的部分，群文閱讀可以促進學生學會閱讀。學會閱讀的要義不在于僅僅追求數量，大量的閱讀后，學生會對信息進行提取、整合、消化，學會用“類”的視角來看這些文本，在腦海中建立起文本之間的內在邏輯關系，獲得單篇文本中無法體現的東西，真正地與文本交流、對話，才是群文閱讀的目標所在。本堂課中“神話故事的兩個基本特點”就是在學生讀了3篇類文后總結出來的。文本可以是多種形式，比如在這堂課中，最后一個故事《夸父追日》就是以動畫片的形式呈現的，這不僅是為了吸引低年級學生的興趣、緩解課堂的枯燥，也在于動畫片本身也是“群文”的形式之一。通過這堂課，幫助學生初步建立了“群文”的概念，種下了用“群文”的眼光去處理文本的種子。當然神話故事的特點遠遠不止筆者在課堂上歸納出來的比較粗淺的兩點，更多的特點以及神話故事背后包羅的上古時期的社會背景，都可以在一篇又一篇的神話故事中窺探一二，而這些建立在更加高級縝密的思維基礎之上，可留待學生思維發育完全、接觸過更多輔助資料后去探尋。

四、積極反思，拓寬培育途徑

除卻上述幾點可取之處，筆者在課后進行了反思，認為還有以下幾點需要加以改進：

1.對本堂課教學過程的完善

（1）雖然二年級的學生已經有了一定的識字量，但是學生的識字水平良莠不齊，筆者認為可以在課堂里引入工具書，在讀《盤古開天地》《女媧造人》時，遇到不認識的字，可以尋找工具書幫忙，對文本的理解有幫助。在自主學習中積極尋求工具書及各種參考資料的幫助，自主解決閱讀中的難題，是低段學生自學能力的萌芽，也是一種良好的閱讀品質;

（2）在回答“哪些地方讓你不相信”時，筆者采用的都是讓學生自己獨立思考、指名回答的方式，其實進入二年級，學生與學生間應該加強合作學習，所以筆者認為在閱讀第二、三篇神話故事時，可以采用和同桌商量、四人小組討論這樣的合作學習方式，集思廣益。懂得和別人分享自己的收獲，同時也愿意聽取別人的見解，思維才會開闊，認識才會全面，閱讀時才能激擦出火花。

2.寫在課堂之外的淺顯思考

（1）因緣際會，筆者在小學低段嘗試著執教了一節群文閱讀課，課堂之外，如何將“一堂課的閱讀”的即時興趣轉換成穩定而持久的閱讀經典的習慣，并且能夠養成用“類”的眼光解讀文本的意識，是筆者需要長遠思考、實踐的課題。語文學習，閱讀量至關重要，靠某一節課某一天的讀書無法形成大量積累和良好的閱讀習慣，況且訓練對象是主動性不夠、生理心理都未發育完全的低段學生。精心選擇能夠引發低段學生興趣、能夠訓練閱讀品質的文本，并做好引導，把這項工作有計劃、持續地開展下去，必能讓學生每一堂課都新奇滿滿、學有所獲，日久天長，語文能力便自然生成。

（2）在閱讀體驗時，應更尊重學生多元化的閱讀感受，需謹防“共識”對個性化閱讀體驗的傷害。本堂課因有具體閱讀目標的指導、有核心問題的牽引，學生的閱讀指向比較明確，所以形成了“共識”（即神話故事的兩個基本特征），但群文閱讀后的感受就只有這些嗎？神話故事的基本特征是否就只有這兩點呢？答案是否定的。學生對文本理解獨特而多元的反應，體現了語文教學過程的生命成長本質，語文新課標指出：閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、理解和體驗，只有尊重學生個性化的解讀，學生的創造性閱讀才有發生的機會。語文課堂上的“共識”需要有，但不能讓共識淹沒個性閱讀感悟的火花，暢所欲言、思維激蕩的課堂才是生動鮮活的課堂。

朱永新教授說：“一個人的精神發育史就是他的閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平”。閱讀是一種復雜的心智活動，是讀者與文本之間不斷對話的過程，是讀者不斷從文本中建構出自己意義的過程。學生在大量優秀的文學作品熏陶下，就不僅僅是走馬觀花，而是深層對話、思考。激發學生閱讀興趣，提升閱讀品質，為學生文學素養的提升夯實基礎，是語文教師孜孜不倦的追求。群文閱讀可以促進學生成為閱讀活動的參與者、引導者，學生在積極探究、獨立思考等方面受到鼓舞，敢于發表自己的感受。哪怕只是似懂非懂地讀、摸爬滾打地讀，也可以在低段孩子心里播下主動閱讀的種子，這對他們今后學習更多類型的文本，在讀書中建立正確的人生觀、價值觀、世界觀，都大有裨益。