生態型師生關系的內涵、表征及建構

鄭詩琦

摘 ? 要?師生關系是影響教育生態系統平衡穩定的重要因素，生態型師生關系因獨特的內涵彰顯其現實價值和時代意蘊。通過對浙江省M市學校師生問卷調查，發現當下師生關系中存在非生態的問題：教師專制主宰，學生壓抑服從;師生各行其道，情感“冷漠”凸顯;交往模式單一，整體意識缺失。生態型師生關系的建構應重塑教師權威，倡導自由民主;密切情感互聯，實現和諧共生;遵循整體原則，促進師生共同發展。

關鍵詞?生態學 ?師生關系 ?生態型師生關系 ?非生態師生關系

師生關系經歷了漫長悠久的演變史。最初重視師尊生卑，隨后主張主客體之分，呈現二元對立局面，即教師中心或學生中心[1]。之后便指向主體間的師生關系，學者們高揚學生的主體性，賦予每個學生與教師同樣的主體地位[2]。繼而演變成他者性，即以他者界定主體，主體成為為他者負責的倫理主體[3]。隨著研究的深入和教育的發展，師生關系的內涵不斷得以修正和完善。如今，該關系涌現出生態缺失的問題，又從側面隱射了現存理論和內涵欠缺圓滿之處。而生態學理論恰好以其豐富而實用的價值理念填補此空缺，使得新型師生關系的構建成為題中之義。

一、生態型師生關系的內涵及表征

生態學最初是德國生物學家海克爾于1868年在《普通生物形態學》中提出的。他將生態學定義為研究生命有機體與其周圍環境之間相互關系的科學[4]。生態學理論認為，世界是由人、自然界和社會共同組成的復雜系統，同時，它們三者之間又相互聯系，通過不斷的平衡與協調，并在此動態聯系中共同構成一個有機整體[5]。在生態學視野下，師和生是有機聯系的整體，師生關系的內涵豐富而意義非凡。有學者認為生態型師生關系中的教師和學生試圖尋找一個平衡點，并最終實現其各自功能的最優發揮[5]。有學者強調生態型師生關系的內涵彰顯理解性、互動性與形成性、平等性以及民主性[6]。而有的學者贊譽這是一種充滿和諧、共生的師生關系[7]。盡管不同學者對生態型師生關系內涵認識各異，但其核心基本一致。本文認為，生態型師生關系是遵循生態化發展模式，以共生、自由為核心要素，以和諧交往為表征的新型關系。其借鑒生態學原理，以整體平衡的概念重新審視師生關系，進而構建師生雙向互動關系的生態脈絡。其特點表征于以下幾個方面。

1.自由性是生態型師生關系的基本特征

格林認為：“自由是上天賦予人類最寶貴的財富，自由不是脫離了束縛的自由，不是不顧后果肆意妄為的自由。我們所追求的自由是全社會共同擁有的，最有價值、有意義的活動的一種積極的能力。”[5]生態型師生關系所提倡的自由正是如此，它是飛揚在秩序外殼下積極而不受約束的自由。在此自由天空下，學生展開飛翔的翅膀，遨游在學習和發展的個性世界里，需求得以滿足，天性得到重視，人格受到尊重。而教師則不再重現昨日的權威和專制，搖身一變，真正成為杜威所說的“天國引路人”。其重視關注學生所思所想，民主平等地對待每一個自由個體，使每一個學生得以個性化成長，從而實現德、智、體、美、勞的全面發展。加之，此關系中，教師和學生作為各自主體樣態出現，思想自由且交往自由。整個生態系統內，雙方不斷進行自由的溝通以及維持著平等和諧的師生關系。

2.整體性是生態型師生關系所遵循的重要原則

“生態學的理想狀態是實現生態的平衡發展，整個生態系統是一個生態鏈，他們以一個整體的形式，進行著物質流、信息流與能量流，以更新的方式來獲得更大發展。”[8]生態型師生關系的整體性有兩層含義：一是教師關注學生的全面發展。教學中教師不僅關注學生的外化學業成績，且更應重視學生多元的隱性發展。二是在整個教育生態中，強化教師和學生二者的整體性發展，進而實現理想的共生狀態。于師而言，教師首先要強化整體意識進行教學，教學的出發點不僅僅是完成工作任務和評職稱，更重要的是要對學生生活、學習等給予充分的教育和關愛。于生而言，不僅收獲雙基的提升和培養，另外，自身的個性、性格、品質等得以充分重視和發展。與此同時教師不僅收獲了教育碩果，知識和教學技能得以提升，更重要的是教師不斷更新教育理念和理論，提升教學素養，實現專業性成長和發展。師生相互影響和促進，使整個教學得以良性循環、和諧發展。此外，整個生態大背景由師生共存的課堂教學環境（物質環境）和心理環境（非物質環境）組成，各組成部分相互聯系，密不可分，共同發揮整體的最佳功能和效益[9]。在此驅使下，師生雙方遵循整體化發展模式，局部之間分工有序，相互配合，協調一致，共同構成高效完整的交往系統。

3.共生性是生態型師生關系的目標平衡狀態

在教育生態鏈中，師與生并非孤立存在的二元個體，彼此和諧相處以維持教學生態的有序進行[10]。在此師生關系的啟發下，師生雙方情感交匯，關系升華。學生轉變以往被動接受的模式，更加主動積極地親近教師、配合教師。與此同時，教師嚴格遵循學生個體的全面發展原則，最大程度地激發學生學習和發展的潛能，以推進課堂教學中各因素的和諧共生，最終使師生在生態環境之中謀求各自獨特的發展。加之，在不斷與學生開展積極而和睦的情感交流中，教師得以全身心投入教學工作，滿足多重層面的發展需求，從而獲得持續的進步與提升。反之，若不構建和諧的師生關系，在日常生活學習中，師生缺乏交流與溝通，兩者距離疏遠互不了解，仿佛隔著不可觸摸的人際屏障。長此以往，該消極局面就會形成矛盾與誤會滋長的溫床。而和諧的生態型師生關系仿佛一座隱性的橋梁，連接著師生兩岸，悄然間互通了密切交往的渠道。最終創造出教師和學生共生雙贏的美好局面，更好地達到教學的要求和滿足師生實際需求。

二、當下師生關系的非生態現象檢視

立足于師生雙方各自視角的審視，有助于全面把握師生關系的現實樣態。通過對浙江省M市不同年級師生進行問卷調查發現，當下師生關系存在著非生態的問題。

1.教師專制主宰，學生壓抑服從

時下師生消極互動，學生在教師的主導教學中“言聽計從”，循規蹈矩，進行被動交往。調查結果顯示，在教學方式上，30.2%的教師仍以師講生聽的方式主導課堂。在班級管理等事宜上，42.5%的教師獨攬決定權，且8.5%的教師對學生意見不予理會，另外，32.2%的學生表明課上老師偶爾鼓勵他們發表想法，10.2%指出教師對學生不同意見“一笑而過”。此外，于學生犯錯上，17.5%的教師采用責罵態度，而仍有5.5%以體罰待之。最后在學生觀上，37.5%的教師認為學生尚未成熟，需嚴加管教，而22.5%則持學生各方面都應聽從教師安排與指示的態度。可見，教師逐步“侵占”教學活動的主導地位，主張“專制”領導，學生被動壓抑，消極接受教育。

我國教育發展至今，傳統教育思想仍發揮著作用。“師道尊嚴”“嚴師出高徒”等不合理的傳統思想在各大中小學隨處可見。久而久之，如此尊捧教師的“圣喻”衍生出了“師尊生卑”的消極意味。反觀時下教育，教師逐步“侵占”教學活動的主導地位，師生交往互動僅建立在知識學習的基礎上，造成教與被教的局面。教師是知識的權威代言人，并對學生的想法嚴加干涉。在某種程度上，一個問題似乎只有對與不對、是與不是兩個臨界回答，教師在隱約間“剝奪”了學生自主思考、探究未知領域的權利和自由。再者，教師沒有樹立正確的學生觀，尚未認識到學生是一個個具有自主意識和鮮活個性的生命群體。教師試圖把一個個飽含個性差異特點的學生加工成符合標準規格的“模件”。他們忽視學生真實情感體驗和發展需求，要求學生機械式地聽從指令完成學習任務。長此以往，學生一味服從，喪失個性，畏懼教師，致使學生遺失發展自由。隨之為躲避犯錯與指責，他們開始害怕與教師接觸和交往，由此師生關系因不平等而逐漸跌落囹圄之境，惡性循環。

2.師生各行其道，情感“冷漠”凸顯

在日常學校生活中，師生雙方各行其事，缺乏情感交流，顯現心理鴻溝。調查數據表明，部分師生互動的概率為76.25%，所有師生積極溝通的概率僅15%，且學生從不和教師溝通互動的幾率仍有2.5%，甚至6.25%的教師點名叫學生參與被動互動。此外，31.25%的教師認為和學生相處心生煩躁，且有7%的教師對現存師生關系表示不滿。另外，92.5%的教師持一致態度，認為師生關系和諧對學生學業成就高低施加影響，且影響非常大。因此，要改變時下師生雙方情感互動不足的非生態化現象，從二者心理互聯著手，提升師生日常溝通互動的頻率，創造共生美好局面。

師生之間的情感交流，指的是在教學中師生基于共同的交往互動而進行的必要和經常性的心理溝通和情感協調，以達到雙方情感共鳴的和諧共生狀樣態。然而，以上結果顯示，師生在這方面的努力明顯不足。雙方缺乏交流，不愿與彼此親近和溝通，逐漸導致情感需求無法得到滿足，這勢必在某種程度上影響教學有序進行[11]。例如一節課僅45分鐘，教師安排大部分時間進行新知識傳授和少量以此為基礎的簡單交流，盡管如此，仍無法真正滿足師生以深入交流走入彼此內心世界的實際需求。另外，于生而言，因缺乏合適的平臺表達真實想法和需求，使問題無法及時解決，日積月累，師生矛盾驟加。雙方的日常互動和感情交流遂減，久而久之，學生對教師無感，開始不尊重教師，敵視老師，甚至出現一些更加嚴重的反抗行為。此外，學生喪失學習興趣，不再予以積極配合，至此學習成績下降，學習熱情大減，教師工作受阻，教學能力得不到有效表現和提升。一系列的惡果隨之而來，致使雙方“措手不及”。概言之，師生雙方的情感交流是維持和諧共生教育狀態的關鍵因素。若不引起重視加以改觀，極不利于師生關系的正常發展，勢必造成師生關系趨于淡化，導致雙方于和諧共生的教育之路中“形單影只”，漸行漸遠。

3.交往模式單一，整體意識缺失

在實際教學中，教師為教而“教”，學生為學而“學”，教師僅關注學生學業成績高低，這對學生個體的整體發展極為不利。調查結果顯示，23.75%的教師僅關注學生成績，而對其性格愛好等了解甚少。41.25%的教師一學期未開展過一次家訪，對學生的關注僅限于校內。據20.4%的學生表明，教師最關心成績，偶爾表達一下關心。且69.8%的學生認為老師不僅是知識的講授者，更應同時扮演朋友知己、心理調節者、家長代理人等角色。可見，教師缺乏整體性發展意識，與生互動形式十分單一，同時須更新理念，扮演多元教師角色，實現師生雙方生態化整體性發展。

“教育是一個有機整體，教育中各要素按照其內部機制進行有機聯系和運行。”[8]師生以及教學各個部分構成了一個完整的大家庭。然而，時下師生關系缺失整體性，雙方交流聯系的形式十分單一。如以上結果表明，教師僅關注書本知識的傳授和講解，重視學生學習成績的提高，而忽視了學生多樣化發展需求，甚至將其擺在次要位置，本末顛倒。反之，學生的發展應是整體而全面的發展，廣大教師應引起持續的高度關注。不僅強調知識技能的培養，同時更應關注學生性格培養、素養品質等多元化發展。反觀時下，大多教師似乎對此仍缺乏一個科學而準確的認知。相當部分教師的教學出發點大多是完成工作任務和評職稱，其教學計劃皆以如何更有效地提升學生的學業成績和分數為出發點，以及嚴格按照預先設定的教育目標、培養目標進行教學，疏忽了學生屬“發展中的人”這一教育事實。對此他們不關心學生的認知特點和身心發展規律，強行從外加以灌輸和評價，如此單一的評價，凸顯教師對學生個體缺乏全面的認知，以使師生互動“誤解”頻生。總之，師生關系缺乏一定的整體性，教師只關注學生顯性成績而忽視了對學生生活、個性培養等給予充分的教導和關愛，從而造成師生關系中不可避免的消極后果。

三、生態型師生關系的建構策略

基于以上非生態型師生關系的問題，從生態型師生關系理論出發，分別從教師、學生以及師生關系的角度加以審視，為構建新型師生關系提供以下策略。

1.重塑教師權威，倡導自由民主

新型師生關系要摒斥“教師權威”的局面，努力讓自由民主之花繽紛綻開。生態型師生關系所提倡的自由是飛揚在秩序外殼下積極而不受約束的自由。在此自由天空下，學生展開飛翔的翅膀，遨游在學習和發展的個性世界里，需求得以滿足，天性得到重視，人格受到尊重。在生態型師生關系中，教師要改變以往主導地位，彰顯人文關懷和愛，給予學生寬容和理解。

新時代教師要尊重學生主體性，以一種生態化平等的態度與學生開展交流與對話。首先，從觀念意識上加以轉變。作為教師，要以寬容之心對待學生，不僅可以維護學生的自尊，同時給學生自由思考與反思創造充足的空間。教師樹立科學正確的學生觀，遵循“以學生為本”的教育理念，同時把學生看成具有獨特個性和自主發展的個體，不再將自己的意志強行加在學生身上，而給予學生一片更加自由開放的學習與思想的晴空。隨之，在行動上具體落實。教師須轉換角色，演繹多種角色。同時積極采取新型教學模式進行互動，包括談話式、討論式、啟發誘導式、自學指導式等多種方式。在課上，教師應以一種指導者、引領者的身份推動教學的順利開展，在此期間，學生是平等的知識學習者、自由的問題討論者以及積極的活動參與者等。在課后，教師和學生更像是朋友般進行平等交流和互動。教師于學生要少強迫、少命令，代之多鼓勵、多理解，在自由的氛圍中把他們引向成功的彼岸，收獲教育的碩果。

2.密切情感互聯，實現和諧共生

“人與社會環境共同構成生態大系統，其中任何一部分都不是孤立存在于社會之中，都或多或少與外部世界發生著各種各樣的聯系和影響。”[4]在教育生態大背景下，各部分之間也存在聯系，彼此和諧相處才能保證生態的有序進行。一旦打破生態的平衡，他們將無法相輔相成，物質離開環境就變得毫無意義。而生態型師生關系系統亦是如此。在學習生活中，師生雙方需基于共同的交往互動而進行必要性和經常性的心理溝通和情感協調，從而達到雙方情感共鳴的和諧共生狀態。于師而言，教師首先把握好自身的生態定位，即與他人互利共生，相處相長。通過廣泛學習充實自我，積累知識提升水平，加強與學生交流，雙方從實際需要出發，走入內心世界，加強彼此情感互聯。同時教師要學會用同理心促進對他人的理解，力爭與他人保持和諧友好互助的人際關系，實現共贏的美好局面。此外，為維持師生關系的生態化樣態，除日常教學任務外，教師要親近學生，要學會觀察學生、了解學生，耐心地教導學生，拉近與他們心理的距離，發現埋藏在其內心真善美的純真與天性。于生而言，作為該生態系統中的共存個體之一，學生須轉變陳舊觀念，將教師視若朋友、知己等，從心理上轉變教師的“刻板”印象和角色。除教學交往外，學生可從實際行動中出發，增加與教師的密切互動，拉近與教師身心的雙重距離，實現情感牽連與共聯。總之，和諧的生態型師生關系需要雙方共同努力，融化交流屏障，促進心心相連，最終搭建一個師生交往嶄新的平臺，讓教師和學生在日常交往中共享共生。

3.遵循整體原則，促進師生共同發展

生態型師生交往中，教師要有耐心，要以等待、發展的眼光看待學生成長問題，尊重每一位學生，關注每一個生命個體[12]。在雙方交往中，教師應與學生主動交流，通過知識學習，促進學生情感表達及人格培養等多元發展。首先，教師應給予每位學生個體充分的愛與關懷。愛學生是每個教師的本原天職。通過加強洞察能力的培養，在日常生活中以學生的話語和行為的變化來感知學生的內部心理世界變化，積極調整師生交往方式，用愛和理解感化學生，滋潤心田。其次，教師要積極更新“學生觀”。教師始終尊重學生的主體地位，秉持以學生為本的理念，采用生態化發展型的眼光看待每一個正處于不斷變化與發展中的個體，包括每位學生的個性特點、思維方式等整體性的發展需求。同時采用過程性評價關注學生一點一滴的進步和動態發展，并最大程度地關注其興趣愛好、學習經驗和生活背景，聆聽每一個個體心聲，積極挖掘每一位學生潛能，用真誠和平等的心發現學生自身的價值，使其成為一個德、智、體、美、勞均衡發展的完整的人[13]。最后，以多元活動促交往。在課余時間，教師設置豐富多樣的活動以加強與學生的交往，如此，學生在教師關切的指導和幫助下，培養品質提高能力，無形中會拉近雙方心理距離，促進師生關系良性發展。而教師要在活動中發現學生的長處和興趣所在。布魯納所倡導的研究型和發現式活動可使師生在自由寬松的氣氛中互相溝通[14]，彰顯雙方個性品質，從而增進彼此認同感，促進了師生心靈世界的融合和交匯。

參考文獻

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【責任編輯 ? 鄭雪凌】