非連續性音樂教育的審美價值

摘 要：受第一次世界大戰后存在主義的影響，德國教育哲學家O.F.博爾諾夫意識到人類危機應對能力的缺乏以及傳統教育的局限，提出了以人的個性發展和生存自由為主的人類教育學主張，把非連續性形式引入傳統教育學。其教育思想對音樂教育的發展也起到積極影響，文章從聆聽、理解與表演三方面具體闡釋非連續性音樂教育理念的審美價值。

關鍵詞：博爾諾夫;非連續性音樂教育;存在主義;音樂審美

博爾諾夫提出的非連續性教育是相對連續性教育的一種新的教育方式。他認為，不應該再把教育作為類似學校教育的一種獨立現象，而應該把它作為一種不可缺少的對人的整個認識起決定性作用的條件，從整體上理解人的本質，用教育提升人的品位和價值。在這種觀念引導下，音樂教育工作者也開始沉思如何通過非連續性音樂教育完善人格塑造。筆者認為，非連續性音樂教育的中斷性、荒誕性特征是音樂審美教育開拓多重教育方式的契機，亦是參與者打破固化審美思維，提高音樂素養的重要觀念。

一、以德育為目標的非連續性教育

連續性教育為人類創造了長期穩定的成長環境和基本人格，奠定了家庭、學校、社會教育的基礎，但同時也導致教學過程單一化、模式化。健全人格與高尚素養的培育，更要結合挫折、矛盾、意外、危機、失敗等情境才能克服受教育者在情感、意志各方面的弱點，喚醒人心深處的道德品質。學生在發展過程中出現的危機和遭遇，可能使他們的道德發展在原有水平上變得更高或更低，也或者改變學生的發展方向，因此伴隨“遭遇”的非連續性教育則十分重要。例如，部分家庭和社會現狀導致我國農村長期存在兒童留守現象，“留守”打破了兒童與父母一起正常生活的情感寄托，迷茫、無助、孤獨等負面情緒在親人遠離、食不果腹的境況下滋生，阻礙健康成長。在如此境遇下，留守兒童繼續接受傳統的連續性教育很可能適得其反，失去自我，偏離接受教育的初心。因此就需要非連續性教育者培養兒童自給自足、化解困境、堅強積極的優良品質。正如博爾諾夫所說：“向某個新的生命階段的過渡只有通過危機才能實現。任何人除了堅定地渡過困擾人的危機以外就不能獲得內在的獨立性。只有危機中或經歷過危機我們才能成熟起來。”

可見，接受情緒失控、計劃失敗、飛來橫禍等給生活帶來強大影響的間歇性“遭遇”，展開良好的非連續性教育，才會激發內心深處的道德意識，喚起受教育者對人生的正面思考，彰顯人的品質及價值。

二、非連續性音樂教育的審美價值體現

同理，筆者認為非連續性音樂教育的中斷性、荒誕性特征是音樂審美教育開拓多重教育方式、完善人格塑造的契機，亦是參與者打破固化審美思維，提高音樂素養的重要觀念。

（一）非連續性音樂教育與聆聽素養

聆聽是一門藝術，與觀看不同，它是伴隨著思考和認知的抽象體驗，還是受教育者接觸音樂的首要途徑。希臘費恩認為，在最初階段，聽者必須按照節拍去識別歸總，鏈接短的音樂單元而形成長的音樂單元，包括旋律的、節奏的、音樂的和文本的模式。這一主張完全符合連續性音樂教育的教學目標，提倡利用連續性教育的持續性和規范性優勢使受教育者在訓練和型塑中奠定基本的聆聽素養。那么，與之相對的非連續性音樂教育能否促進聆聽素養的養成？“遭遇”音樂對音樂審美教育來說又意味著什么？

筆者認為，按照博爾諾夫的觀點，非連續音樂教育主要發生在音樂對人突然產生情感沖擊或心境變化過程中，這種碰撞在連續音樂教育預期之外，給接受者帶來不適感和危機感。例如，當約翰·凱奇在音樂會上演奏《4分33》時，臺下觀眾對傳統音樂會的理解被打破，對凱奇“演奏”的偶然音樂表示困惑、憤懣、不滿，認為這樣的“音樂”完全背離了他們對聆聽的期待。當人們在網絡上聽到傳統噪音被拼貼、放大、加工形成的噪音音樂時，一度感到惡心、難受與暴躁。因為“遭遇”這些“偶然音樂”的接受者的聆聽習慣還停留在以悠揚、經典、動聽為音樂審美標準的意識上，他們的聆聽素養普遍建立在教科書式的連續性音樂教育中。而非連續性音樂教育帶來的改變和思考則使受教育者形成更專業、更包容的聆聽素養。所謂更專業、更包容的聆聽素養，是指積極面對不同于以往審美習慣的音樂，豐富知覺感受，獲得更多音樂探索的能力。事實證明，雖然偶然音樂、實驗音樂的出現遭受極大非議，但非連續性接觸和教育使它們逐漸獲得了擁護者，對音樂創作起到積極推動作用。

（二）非連續性音樂教育與理解素養

音樂是人的生存方式之一，理解音樂是反映人心理活動、情感狀態、社會環境的重要橋梁，因此，理解素養的培養應是音樂教育過程中不容忽視的問題。理解素養的構成方式主要有兩種，一是有組織的，二是自發的。一般來說，有組織的理解主要依賴于學校的連續性音樂教育，大眾的音樂理解水平也基本取決于此。而第二種隨機自發的理解，才是真正展現人與音樂之間價值的對話，即非連續性音樂教育的主張。

以學校音樂教育為例，理想的教育應關注學生的自我發展、文化意識及道德品質的培養，但由我國教育現狀可見，從幼兒園到高三，音樂作為教學設置中必不可少的課程，教育功能性過強，這種模式的長期進行很可能使受教育者形成一種單一的音樂理解思維。而博爾諾夫的非連續性音樂教育觀則為學校音樂教育提供了解決方案——利用非連續性的情境模擬使學生自主感受音樂與情感的共鳴，在情境中選擇恰當的音樂理解方式，提高理解能力。

理解能力的培養是開放的，有層次、階段之分的。若將連續性音樂教育看作音樂理解的第一層次的話，非連續性音樂教育則是理解能力提升的第二層次。非連續的教學方式可以引導學生與教材中的人物遭遇，指引學生與生活中突兀的聲音遭遇，帶領學生與各種迥異的音樂遭遇，產生心靈上的強烈震撼。該模式使教育從只注重對知識的傳授轉向注重學生對生命的體驗和領悟能力的升華，學生對音樂的敏感度也在間斷的體驗中節節提高，悟出許多課本外的道理，從而更好地應對生活中發生的非連續性事件。

（三）非連續性音樂教育與表演素養

正如作曲家需要知道表演者如何理解和聆聽他們的作品一樣，表演者也需要具備專業且富有道德感的表演素養，他們不僅是在演奏樂譜音符，更是在傳遞信念和意識。而傳遞行為的崇高與否，完全取決于他們的演出素養，這里的素養不是指連續性音樂教育中識譜、奏譜、唱譜之類的基本技能，而是在非連續性音樂教育過程中的額外體現。筆者認為，非連續性音樂教育對表演素養的提升主要體現在以下兩個方面。

一是在“遭遇”中激發表演應激能力。音樂表演與人類其他任何行為一樣，由多種心理組成，包括快樂、刺激、局促、緊張、不安等等。音樂表演是即興的藝術，很容易受外界干擾而中斷，因此表演過程中克服干擾的應激能力反而能體現人的最高表演水平，幫助表演者在受到現實或精神上不可避免的干擾（如吵鬧、斷弦、忘譜、視線模糊、情緒低落）的情況下，克服障礙，連貫性地繼續呈現音樂作品是非連續性教育的價值體現。通過引導表演者接受“遭遇”，肯定“遭遇”對個體發展的積極意義，解決表演中的臨時危機，才能鍛煉出在任何狀態下保證作品完整性的專業素養，演繹富有真情實感的音樂。

二是在“遭遇”中提高表演道德意識。良好的非連續性音樂教育除了體現在“遭遇”下的應激行為外，還體現在音樂表現的責任感上。莫里斯·格羅斯曼認為，表演涉及約束與自由之間的重大緊張關系，即“雙重責任”。合格的表演者不會簡單地以一份樂譜照本宣科，他們還決定了一件作品想要體現的內容和品質，不同程度的演繹將產生不同的道德對比。例如，當表演者在教堂里突然被要求對《安魂曲》進行富有情感的演繹時，莊嚴、歌頌的表演風格一般比激昂、搖滾的演繹風格更能體現音樂的道德素養。非連續性教育沖擊使表演者明白，盡管他們對音樂擁有靈活解讀的權利，但同時也承擔著對接受者傳達正面信念的使命，面對不同群體表演者需擔起不同的音樂責任。“遭遇”煉化素養，這正是非連續性音樂教育有別于普通音樂教育之處。

三、結語

音樂審美教育的維度是多方面的，雖說“趣味無爭辯”，但目標仍是在尊重人的個體復雜性的基礎上提高整體音樂素養，塑造更健全的人格。靈活的非連續性音樂教育對音樂審美教育及素養培育來說具有獨特的現實意義。作為傳統教育的補充，它通過偶然、隨機的方式為人們認識音樂、體驗音樂、感受音樂、欣賞音樂提供多重選擇，使人們在自由選擇中提升音樂素養及審美能力，捕捉優秀思想。可以說，非連續性音樂教育是審美教育的一種特殊教學途徑，同時，音樂審美是非連續性音樂教育的一項重要延伸。

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作者簡介：

張璇，南京藝術學院音樂學院碩士研究生。研究方向：音樂教育理論。