漸進式參與討論教學模式改革探討

王鵬

[摘 要]漸進式參與討論教學是新時代高校教學模式改革趨勢下在轉變教育思想觀念、創新人才培養模式等方面的教學實踐嘗試與經驗歸納。通過 “教”與“學”結合的目標體系確立，漸進式參與討論教學內容的設計與實施，以及學生學習多元化需求表達的引導，啟發學生自主學習，形成滿足學生成績考核等級需求和成長價值需求的精細化綜合性考評體系。

[關鍵詞]教學改革;漸進式;參與討論;目標體系

[中圖分類號]G642.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0058-05

教學模式改革是當前國內高等教育院校轉變教育觀念、提升教學質量的重要路徑。參與式學習、合作性討論以及實踐教學等課堂模塊設置成為高校教學模式改革的主導方向[1]。這一導向對于大學教育中的“教”與“學”有了新的定位。以往大多數教師有關教學的思想核心集中于教師需要做什么，而不是學生應該學什么，可以將之概括為“傳輸模式”[2]。教師在課堂教學中占有支配性地位，學生在教學內容、教學形式以及教學效果評價中處于客體位置，被動性地位對于學生的學習主動性、課堂參與、興趣培養、專業認同以及自主學習并探索實踐的積極性都造成不同程度的壓抑。如何在大學課堂教學中體現學生主體性、實現教師與學生雙主體位置的轉變理應是教學模式改革的要旨。

漸進式參與討論模式是指為滿足學生課程學習多樣化目標需求，通過漸進式課程目標體系設定與參與討論，實施課程主題內容規劃與教學過程，實現課堂教學目標與學生自主學習目標的雙向主體性的達成與評估。該模式運用了美國學者德魯克（Peter F.Drucker）在1954年《管理的實踐》一書中提出的“目標管理”概念。目標管理強調整體目標的共同制定，以及基于整體目標，通過合作討論和有機結合對于參與者個體目標的設定與實施，體現了在目標體系設定和完成過程中，整體目標與個體目標的確定性、重視參與感、運用授權以及團隊合作的核心思想。在大學課堂教學過程中，教師致力于幫助學生掌握概念和信息以建立他們自己的觀點，其實質是與學生共同為構建知識以及改變學生的固有思維模式而制定實施課程教學目標[2]。

1 “教”與“學”目標體系的建立

課堂教學能否調動學生參與的積極性和主動性，這對教師的課堂教學模式選擇與運用提出了更高的要求，尤其是對課堂教學目標體系的研究與設定起到了關鍵性作用。

1.1 漸進式參與討論教學目標

如何設定課堂教學目標是選擇課堂教學模式首先要確定的問題。目標的設定應面向一定的行為動機，即通過行為動機的運用實現預期目標。麥克雷戈（Douglas McGregor）基于行為動機的假定提出“X理論”和“Y理論”。相對于“X理論”，“Y理論”認為人具有成長與發展的可能，“選擇性適應”替代強制性控制則更能切實獲得人的潛在資源，因此尋求合適的創造行為動機的方法是更實際的影響目標的路徑[3]。那么運用什么方法可以創造課堂教學過程中的行為動機以及建立相應的目標體系呢？漸進式參與討論與目標管理的運用一方面肯定了教師的課堂教學行為動機，即傳道授業解惑以及更為重要的方面——激勵學生反思固有思維模式;另一方面探索了學生在課堂互動以及課程學習過程中的行為動機，即滿足多樣化學習需求。據此，大學課堂教學目標體系的建立應是充分考慮學生參與的多樣化學習目標設定和教師課堂教學總目標設定的“教”與“學”相融合的目標體系。

1.2 “教”與“學”的融合互補

“教”與“學”融合的課堂教學目標體系是如何達成的呢？中國著名教育家陶行知先生踐行的“教學合一”思想至今仍可以為當代大學課堂教學提供理念和路徑。首先，課堂教學總目標的設定應是開放的而非封閉的，教師完成課堂教學設定任務目標的同時，還要關注學生如何學，隨著教師與學生目標的相互理解來漸進式確立和優化課堂教學總目標，也就是說“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”，“要想學生自得自動，必先有教學生學的先生”。其次，學生在課堂教學中的參與是學生主體性和主動性的重要體現，要實現學生對課堂教學的充分參與，那么“教的法子必須根據于學的法子，而不能置學生的才能興味不顧，勉強學生湊合教師的教法和教材”，教師要理解學生學習的多樣化目標，并在課堂教學中設定滿足其目標的方法。再次，“教”與“學”融合的關鍵還在于教師“教的法子和他自己的學問聯絡起來”，課堂教學內容和形式“年年照樣畫葫蘆，是十分枯燥的”，這就要求課堂教學目標體系的設定能夠讓教師學問的增長和教學方法的變化促使學生在課堂學習中受益， 也就是“教”與“學”的融合互補，教師和學生都能在這個過程中尋找新理[4]。

2 漸進式參與討論的教學規劃

明確大學課堂教學目標體系為課程內容規劃和課堂漸進式討論主題的確定與實施提供了基礎和指導。那么如何針對一門大學課程進行課程內容規劃以及確定每一次課堂討論的主題呢？

2.1 漸進式教學規劃

首先，課程內容規劃對教師“教”的本領提出更高要求。教師根據課程講授知識要點和教師自己的學識設定基本課程內容教學框架，并對課程教學預期達到的基本效果和評估方式有一定的前期準備，同時給予課程教學內容框架和評估方式較大的開放空間，以根據課堂教學實際效果圍繞教學目標體系作增減和完善。進而，課堂教學每次討論主題的確定既要以課程內容規劃為依據，又要結合每次課堂討論效果的評估來完善、改進、接續課堂討論的目標、主題內容和方式，即課堂教學中漸進式參與討論是以教師課程基本設定為原點，并根據課堂教學實際中學生多樣化學習需求和課堂參與討論效果而進行不斷改進的教學模式。

2.2 參與討論教學經驗

課堂教學漸進式參與討論的實施則需要考慮多方面的影響因素以及持續探索適合這一教學模式的基本方法。學生對于課程的初步理解、課堂參與討論主題內容設定、專業認同與專業課程興趣、學生課程多元化需求與課堂參與動機關注、教師調動和引導討論的方法以及外部壓力（例如：多門課程對于學生的學習任務與時間要求、外語等級考試要求）等方面因素都會影響到課堂教學漸進式參與討論的實施進程和實施效果。因此探索適合課堂教學漸進式參與討論模式的基本方法是十分必要的，而且探索的過程也應是因學施教的、開放的、持續的過程。

3 漸進式參與討論教學模式實踐過程與階段效果

筆者通過講授一門社會科學專業課程《社會問題研究》來探討運用課堂教學漸進式參與討論的模式以及獲得的基本方法與經驗。所授課程為社會科學類專業課，授課學生為社會科學類專業三年級本科生，課程學時為32學時，每周一次課共16周教學安排。課程教學設定的基本內容框架包括：（1）課程內容的基本介紹以及學生對課程內容的初步理解與認知;（2）課程講授和學生需要掌握的基本知識要點及課時安排;（3）課程的授課方式及課堂漸進式參與討論教學安排與講解;（4）課程考核方式的多層面設定與說明;（5）課程需要參閱的文獻資料及來源;（6）課程教學基本內容框架具有開放系統特征，能夠根據教學情景中學生多樣化學習需求做出改變與完善。以“社會問題研究”課程為例，運用漸進式參與討論教學模式，分4個階段16次進行了1個學期完整的課程實施，并對每階段進行了正向、一般和負向3個維度的效果分析，同時針對前一階段的負向效果，后一階段在教學內容和方法方面及時進行相應調整，具體過程如下。

3.1 引入階段

第1周課堂，教師講解本門課程教學的基本內容框架，了解學生對于課程的認知與初步理解情況，關注學生對于課程的多面向需求，基于特定分組方式對授課學生進行參與討論分組，同時使學生明確每次課需要預習準備的知識要點。

第2至3周課堂，教師通過PPT演示為各討論小組分配本次課程相關客觀題，允許小組討論回答問題，并設置討論小組搶答客觀題環節。課堂參與討論效果：正向效果為學生通過小組方式回答問題積極性明顯提高，課堂參與討論與小組合作較為充分;一般效果為有一定比例學生在小組合作與回答問題過程中偏重通過課堂上運用手機方式獲取答案;負向效果為第3周課堂學生開始傾向計較回答問題中的課堂小組計分得失而非知識點與興趣點等多樣化學習目標達成，同時討論節奏把握和小組計分的考量難度加大。

3.2 示范階段

第4至7周課堂，總結引入階段學生學習需求和計分問題，教師通過設定案例情景進行分組討論，強調學生課前討論資料的準備，以及案例討論中小組表現得分由各小組評分均值來確定。課堂參與討論效果：正向效果為學生能夠增加課堂講臺講解體驗感，小組評分職責、不同學生講解和表述特點不同等原因明顯提高學生課堂關注度，如各小組參與講解的學生能夠主動引例自身經驗和個人總結來豐富深入講解主題，針對同一案例各小組分別多次討論鼓勵了學生課前資料準備的積極性，參與討論表現較好的小組起到示范作用;一般效果為學生各小組成員講解內部分工不同，較難評估各小組內成員協作情況以及對于參與案例討論的貢獻度，甚至存在搭便車獲取小組得分的學生;負向效果為各小組評分逐漸趨向壓低參與講解小組的得分，以保持各自小組得分優勢，其結果導致各小組得分普遍偏低和平均化，對實際表現較好的小組造成心理壓力，各小組參與案例討論后期表現出表面化、形式化和刻板化，學生課堂關注度下降。

3.3 自主階段

第8至13周課堂，教師通過總結引入階段和示范階段的前7周教學中學生課程的多元化需求和行為特點，將聯系社會實際的熱點問題和焦點問題以及學生身邊關心的問題設定為課堂參與討論備選案例，如民生基礎工程、精準扶貧、生態環境、就業、醫療、養老等，鼓勵各小組自主選擇感興趣的案例，從課程知識結構出發進行自主講解與討論，并強調講解與討論應圖文并茂，同時在小組得分基礎上設置個人得分。正向效果為學生通過案例講解和討論提升了運用課程知識分析社會實際問題的思考和反思能力，一定程度上改變了學生既定固有的刻板思考方式，能夠進行多維度的反思。學生講解在圖文影音技術方面以及演講表達技巧方面有了豐富綜合的運用。個人得分項和小組得分項的設置激勵了小組成員的表現，既可以明確個人得分或貢獻，又可以增加小組得分，增進小組成員之間的合作與互惠。各小組基于興趣案例進行講解與討論，學生主動性和潛能發揮得到調動;一般效果為多樣化主題以及學生討論參與度提升較大程度減緩了課程進度，討論時間明顯延長，此外個人得分項對傾向于表達和有取得課程高分數需求的學生激勵明顯，但對于不善表達或對課程分數高低無明顯需求的學生激勵較小;負向效果為學生各小組得分平均化趨勢沒有得到改變，這一趨勢對于各小組參與課堂講解與討論的多樣化表達有消極作用。

3.4 分享階段

第14至16周課堂，教師鼓勵學生從自我案例經驗出發分享與討論課程內容，賦予學生在講解和討論課堂內容方面的較高自由度。學生從親身體驗、感興趣、有收獲等方面內容入手，表達自己對課程內容的理解、評論與分享。最后，教師和學生共同進行課程概括和總結。正向效果為學生認識到自己不再僅僅是“教”的客體，而是“學”的主體，有了更多聯系自己、表達自己與課程和社會實際的結合空間，如學生在講解與討論中能夠聯系課程生動講述自己的故事和個人行動志向，以及自主設計參與討論的課程游戲，并表達自己的期望和努力方向。學生的演講表達能力得到提升，通過反思認知方式更為深刻，合作性學習和相互鼓勵增進。學生的改變同樣促使教師認知的改變，每個學生的潛力都是豐富而有待激發的，教師不應是學生課程分數的掌控者，而是學生自主學習的合作者、改變現狀提升潛能的激發者;一般效果為教師在根據學生特點引導學生發揮潛能、調動主動性以及自身知識準備豐富性等方面都需要尋求持續的提升;負向效果為以課程總成績分數來評價學生對于課程理解和收獲的程度實際上并不全面，如學生潛能提升程度、認知和反思能力改變程度等這些方面，相對于學生和教師所要實現的高層次目標來說，成績分數只是學生課程表現評價的簡化評價指標而已。因此，針對課程教學中的負向效果應該進行更為全面的“教”與“學”的漸進式參與討論模式效果評估。

4 教學模式的效果評估

通過漸進式參與討論教學模式改革，其效果表現在以下幾個方面。

4.1 教育主體思想觀念轉變

漸進式參與討論教學模式以“教”與“學”結合為基礎建立教學目標體系，樹立教師與學生作為教學雙主體的教育思想觀念。教書育人即意味著“教”的目的是為了學生“學”，只有學生以主體位置來進行學習的認知和行動，才是“教”得有效、“學”得可信。同時，學生作為學習主體，也要求教師“教”的方法應結合自身學識能力回饋學生“學”的需求，并進行不斷改進與提升。

4.2 教學目標雙向達成

將教學總目標與學生自主學習階段性目標緊密連接。教學總目標的設定與實施既是推動學生自主學習目標實現的過程，也是為學生自主學習階段性目標達成而不斷調整和改進的過程。因此，漸進式參與討論教學要實現融教于學、以學助教的教學效果，促進學生自主學習導向、創新人才培養模式的發展。

4.3 學生學習多元化需求激發與滿足

學生不僅只有成績考核等級的需求，在課程實踐多種形式、合作性學習、關注與成就感獲得等方面主體需求的激發與滿足，對于學生來說其意義更為深遠。通過漸進式參與討論教學，以需求為導向培養學生自主創新能力。在課程教學中既要滿足學生學習成績考核等級的需求，更為重要的是運用激勵理論和方法激發學生多方面主體需求表達，促進學生學習從課程成績考核等級單一需求轉變為體現學生自主學習和創新能力的創新需求。

4.4 由簡入繁漸進式教學方法的整合歸納與經驗分享

總結歸納與研討分享教學過程中學生自主性與創新性發揮的空間拓展，以及學生自主學習與精細化考評結合的教學方法。如在考評方法上，獲得同行支持，綜合評定學生各方面能力。教學方法由簡入繁，學生在適應教學過程中逐漸形成對教學內容、教學方法、學習方式、考評指標體系等方面改進的意愿表達，從而促進了漸進式參與討論教學方法的整合歸納。教師與學生對教學方法的研討與經驗分享，進一步營造學生學習實踐自主性與創新性發揮氛圍，啟發學生自主學習，如精細化綜合性考評體系的設置滿足了學生學習成績考核等級需求與激勵公平的價值需求。

5 結語

教學模式改革只有適應時代發展要求，轉變教育思想觀念、改革教育體制、創新教學方法，才能持續推進與深化高校教育體制改革，實現教學質量的提升。漸進式參與討論教學模式是新時代高校“雙一流”與綜合實力提升建設、人才培養模式改革創新的新形勢下展開的教學實踐探索與經驗總結。這一教學模式闡述了教學實踐中“教”與“學”目標體系確立的方法、意義與作用，并歸納出滿足學生學習的多元化需求、激發學生自主學習潛能的漸進式參與討論教學方法的規劃方法。通過漸進式參與討論教學模式在社會問題研究課程中的運用與實施及評估過程的呈現，以期增進國內高校教學模式改革討論的深度與廣度，并能夠在新一輪課程教學內容與教學方法的成果與經驗推廣中有進一步的應用。

參考文獻

[1]孟和烏力吉.本科生參與式教學模式的應用及其效果分析[J].民族高等教育研究，2015，18（ 6）：56-62.

[2]肯·貝恩.如何成為卓越的大學教師（第二版）[M].明廷雄，等譯.北京：北京大學出版社，2015：17-49.

[3]道格拉斯·麥克雷戈.企業的人性面[M].韓卉，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：47.

[4]陶行知.中國教育的覺醒[M].北京：群言出版社，2016：35-37.