場域理論視角下的中外建筑史教學探析

胡小聰

[摘 要]為了更好地提升中外建筑史課程教學質量，滿足應用型高校人才培養和課程教學改革的要求，該研究運用場域、資本、慣習等場域理論概念分析當前教學的問題和成因，并為了構建應用型高校中外建筑史教學場域邏輯，提出以學生為主體構建多層次互動教學、以專題+前沿成果為導向促進學習遷移及以知識轉化為目標實施分階段考核等教學思路，以期培養學生“知行合一”的史論學習意識，凸顯應用型高校“學以致用”的課程教學特色。

[關鍵詞]場域理論;布迪厄;應用型高校;建筑史;教學對策

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）08-0038-04

法國著名社會學家布迪厄認為在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的“場域”構成，如經濟場域、政治場域、教育場域等[1]。每一個“場域”都具有符合自身運行規律的邏輯性和必然性。應用型高校的中外建筑史課堂也可視為具有特定教學關系和運行邏輯的場域，在這個場域中，教學的高效開展需要處理好與場域相關的各類關系，對外使教學場域符合學校人才培養要求，對內促進教學行動者與場域充分對接，從而構建出產生良好運行效應的場域環境。然而，現實中的中外建筑史課堂正面臨教學關系日趨疏離的困境。一方面，學生認為史論對設計創作的意義不大，普遍對中外建筑史這類理論課不感興趣;另一方面，教師常常抱怨課堂缺少良好的互動，教學的付出總是得不到及時回應。針對這些問題，本文從布迪厄場域理論的視角審視教學場域中的問題，反思其成因，為構建應用型高校中外建筑史教學場域的邏輯并提升課堂教學質量提出相應的對策。

一、布迪厄場域理論的核心概念

場域、資本、慣習是貫穿布迪厄場域理論體系的核心概念。場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個形構[2]。布迪厄的場域概念，不能理解為被一定邊界物包圍的領地，也不等同于一般的領域，而是在其中有內含力量的、有生氣的、有潛力的存在[3]。可以說，場域既是一個相對獨立的關系空間，也是一個充滿競爭的動態關系集成。行動者按照特定邏輯構建場域空間，形成符合自身利益的運行規則，同時，場域關系力量的不平衡，又導致行動者為追求更多場域資本或更好的場域位置而持續競爭。資本是場域中競爭的手段也是目標，只有在場域中資本才能發揮其價值。布迪厄將資本區分為經濟資本、文化資本、符號資本和社會資本，不同的資本在場域中可以相互轉換[4]，并以物質化或身體化的形式積累下來[5]。以異質性身份參與場域競爭的行動者為了獲取專門資本，會根據自身所掌握的資本類別和總量采取相應的行動策略，從而累積資本獲得場域的主導權。

慣習是布迪厄場域理論的另一個重要概念。布迪厄認為，慣習是一種穩定的、可置換的性情傾向系統[6]。慣習既內化在行動者的潛意識層面，引導行動者以某種傾向行動和思考，又同場域緊密聯系在一起，建構了場域的必然屬性。慣習也是動態發展的，場域在發展中構造了慣習，同時慣習又將場域塑造成一個值得行動者向往、為之行動的價值世界。場域和慣習是相輔相成的關系，對場域的研究必須重視慣習的潛在影響。

二、應用型高校中外建筑史教學場域的問題反思

一般而言，我們會比較容易把中外建筑史教學場域的問題歸結為學生的學習態度或教師的教學方法，但這或許只看到了問題的表象，如果不對問題背后的生成原因給予系統考察，就很難從根本上提出解決問題的對策。為此，筆者結合自己多年來在應用型高校擔任中外建筑史課程教學工作的認知，嘗試運用布迪厄場域理論并從關系的角度對課程教學中的問題展開分析，以期獲得對問題更為深刻的理解。

（一）理論講授為主的教學場域，缺少師生的積極互動

中外建筑史教學場域大都以“教師講、學生聽”的模式為主，學生普遍缺乏參與教學互動的積極性。究其原因，從場域的自身邏輯和必然性來看，理論內容多而課時量少是中外建筑史教學場域面臨的突出矛盾。教師要在有限的課時內完成教學內容，必然要將大量的精力、時間用于理論知識講授。同時，以PPT課件+多媒體視頻教學為主的教學方法，也在客觀上強化了理論課的教學情境。從場域的資本關系來看，一方面，教師和學生在文化資本的量級上不對等，特別是對于低年級的學生來說，教師具有文化資本上的絕對優勢，自然會掌握教學場域的主導權，學生往往表現得不敢輕易挑戰“權威”;另一方面，雖然學生在文化資本上處于劣勢，但在知識獲取途徑多元化的信息時代，他們能夠通過互聯網輕松獲得教師上課用到的很多教學材料，這就使得他們在主觀上降低了對教學內容的價值認同，表現出對課堂互動無所謂的態度。當然，作為內化于行動者意識中的秉性系統，慣習的影響也不可忽視。過往長期形成的理論課教學慣習，要做出改變無論是對于教師還是對于學生來說都絕非易事，這種穩定的歷史經驗會持續以無意識的方式貫穿于教學中，抗拒場域中的變化。

（二）知識量大的教學內容，缺少對文化資本轉換的引導

教學內容是教學場域中的主要文化資本，本應該是學生積極獲取的場域資源，然而，中外建筑史教學章節多，且不同時期、不同地區的中外建筑發展差異較大，文化背景也不盡相同。當缺乏直觀體驗的學生面對知識量大且有些抽象的教學內容時，如果不對所學文化資本加以應用轉換，其依靠死記硬背維持的學習狀態必定難以持之以恒。筆者在教學中時常發現學生學了后面的內容就忘了前面的，基本沒有形成整體性脈絡的記憶，更談不上構建自我的建筑史觀。此外，學生們為了在將來獲得更多的經濟資本和社會資本，往往都側重于學習能為未來增加競爭力的技術類知識。而現行中外建筑史教學內容側重人文背景的歷史信息梳理，對于建造技術在建筑發展源流中的作用介紹得不多，也很少分析古代營建思想與當代建筑思潮的聯系，再加上傳統建筑形態又與當今主流的建筑創作差別較大。在這種情況下，如果教師不加以引導，的確容易導致學生因誤以為史論內容的現實價值不高而失去主動學習的熱情。

（三）強調知識記憶的課程考核，缺少對學習過程的評價

高校理論課的考核大都把一次性閉卷考試作為評價學生的主要方式，中外建筑史課程也不例外。這種考核方式能在一定程度上檢驗學生對學習內容的掌握程度，但也存在一些不足。一方面，試卷考核強調知識記憶，強調學生向標準答案靠攏，對學生知識應用能力、反思能力的檢驗效果不佳，這樣的考核即便是學生最終記住了全部知識點，也不一定能夠真正形成自己的觀點。另一方面，試卷考核缺乏對學習過程的評價。學習過程沒有足夠的分階段考核，學生平時就容易松懈。沒有為爭取文化資本的競爭機會，教學場域就必然會平淡沉悶。同時，為了直接獲取教學場域中的利益，部分學生看重制度形態存在的文化資本，即以考試成績為重點，加上受理論課場域中慣習的影響，就會表現出對教材之外的客觀形態文化資本的漠視，也就不會重視對身體化形態文化資本的積累。例如，在筆者的教學中，許多學生平時不愿投入精力，考前總是寄希望于教師畫重點，或上網搜索試題庫，用臨時抱佛腳的心態突擊背誦，這樣的表現終究會讓其考試成績不夠理想。

三、場域理論視角下應用型高校中外建筑史的教改對策

我國高等教育學家潘懋元認為“應用型本科院校的教學應加強基礎理論與實踐應用的相互融合”[7]。知識的轉化和應用是應用型高校教學場域的目標。盡管中外建筑史的基礎理論課定位無法改變，但如果能在教學上適當做出調整，構建出既符合應用型高校教學場域的總體規約，又能體現課程教學場域自主特點的場域邏輯，就有助于形成教學特色和提升教學質量。

（一）以學生為主體構建多層次互動教學場域

當前中外建筑史教學中存在的問題，部分源于教學場域互動性的匱乏。教學互動要求學生由知識的被灌輸者變成知識的建構者，只有充分發揮學生的主觀能動性，讓他們感覺到“自我實現”的價值，教學場域的活力才能被徹底激發起來。但是，低年級學生的專業能力有限，還難以在互動教學中承擔知識構建的任務，而且如果學生沒有提前熟悉相關課程內容，課堂互動的有效性就很難保證。因此，互動教學場域不能僅僅指向課堂，而應當在場域內外構建師生之間和生生之間的多層次、多維度的互動教學體系，以期實現對中外建筑史教學場域的延展，讓學生達到互動教學的要求。

首先，場域內外的互動意在將教學活動貫穿于課堂內外，加強場域內外師生的雙向信息交流。每次教學前，教師可將授課教案、內容綱要、PPT課件預先發給學生，并擬定好2至3個主要問題，要求學生帶著問題有針對性地預習授課內容，記錄預習中的重點和難點。當大多數學生通過預習基本掌握了史論要點后，課堂上教師就可以減少“史”的講授，而將重點放在“論”上，通過師生共同探討，逐步培養學生的史論觀點。對于學生在課堂上未能弄清楚的問題，教師則可以指導他們在課外利用文獻數據庫、網絡公開課等多種渠道的豐富的教學資源，培養他們的自主學習能力以及知識歸納能力。蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基也曾說過：“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”[8]

其次，人的每一個行動均被行動所發生的場域所影響，而場域并非單指物理環境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。為推動學生積極參與互動教學，教師應在學生中建立合作學習共同體。由教師根據班級人數，指導學生組建學習小組，在互動教學中充分發揮小組成員各自的知識優勢，給予足夠的課堂討論空間，鼓勵他們在自主探索和相互影響中共同進步。與此同時，設置分數激勵機制以增強場域內的競爭性，讓那些在互動教學中積極發言的學生獲得更多的制度性文化資本，從而有效調節教學氛圍。在筆者的教學中，通過實施以上行為，學生實現了從等待教師講授史論知識到主動獲取知識，從不愿發言到主動為團隊榮譽而辯論的轉變，達到了共同分享學習成果和共同進步的目的。

（二）以專題+前沿成果為導向促進學習遷移

應用型高校的教學場域不僅要讓學生獲得知識、技能和行為方式，更重要的是使學生能夠運用所學知識、技能和行為在新的認知情境下去解決新問題，形成內化于身體中的知識再生產能力。這就是布迪厄所提出的以身體化形式存在的文化資本，也即“學習遷移能力”。中外建筑史教學的核心內容在于兩方面：其一是建筑歷史知識構架，其二是對傳統建筑文化的詮釋[9]。但是，建筑史是一部動態發展的歷史，我們不能固守狹隘的歷史觀。教學除了講授課程主旨內容外，還應將史論知識與當代前沿實踐成果連接起來，使學生既能掌握建筑史的系統性知識，又能跨越歷史構架的藩籬，用學到的理論知識去闡釋現代建筑發展中的現象，實現學習遷移。蘇聯著名心理學家魯賓斯坦強調，概括是遷移的基礎。中外建筑史課程知識量大，再多的課時也無法全面覆蓋。因此，教學就有必要對知識點進行整理、歸納，整合成以專題+前沿成果為導向的教學知識鏈。

以專題為單位構建教學內容，需要在大綱的要求下，緊扣城市建設、住宅、宮殿、宗教建筑和園林等教材內容，構建以中外建筑專題歷史發展脈絡為主線和以同類型中外建筑專題相比較的縱橫兩條路徑，即基于建筑發展的歷時性和共時性特點分別組織教學內容。比如以園林建設專題為例，既可以按時間順序組建專題，將同屬于中國山水園林體系的皇家園林和江南私家園林劃分成秦、漢初生期，魏、晉、南北朝轉折期，明、清鼎盛期等幾個階段，分別講授傳統園林建設在不同時期的主要特點、風格類型及思想體系內容;又可以擬訂同時期的園林比較專題，如明清皇家園林和江南私家園林的比較、中國山水園林體系和西方規則式園林體系的比較等，讓學生在比較中理解不同社會、文化、制度、權力等因素作用下的造園思想。

專題知識鏈上還應引入當代建筑的前沿成果，在對話中更好地闡釋建筑發展的內在機制。比如在園林建設專題中可引入貝聿銘先生設計的蘇州博物館，通過分析貝聿銘先生對傳統園林的空間、形態、色彩以及意境的創新應用，讓學生感悟到傳統造園理念的當代價值。或者介紹日本明星建筑師隈研吾先生的“負建筑”理論，結合作品案例分析其建造理念是如何看待建筑物與自然的關系的，并在比較中詮釋中國傳統園林的自然觀與日本當代建筑思潮的自然觀的共通之處。通過專題+前沿成果整合教學知識鏈，使教學內容得到了有效延伸，教學知識體系在縱橫梳理的過程中變得更加系統、聯系更為緊密，尤其是當代建筑成果的引入強化了學生對理論知識的遷移應用能力。

（三）以知識轉化為目標實施分階段考核

知識的轉化在于應用，只有在實踐中應用才能將記憶性的知識轉變為慣習性的知識。美國教育學家杜威說過：“所有的學習都是行動的副產品，所以要通過‘做，促使學生思考，從而學得知識。”在中外建筑史教學中實現知識轉化，可以嘗試“做中學”的教學方法。通過史論知識的專業化解析幫助學生貫穿史論與專業實踐兩端，引發學生對建筑史論的深層反思，并以圖解作業的形式強調課程的專業屬性;同時，多種形式的作業又為分階段考核創造了條件，可以有效檢驗學生的平時學習情況。

史論知識專業化解析就是運用建筑專業的思維方法和技術路徑去分析建筑史中的代表性成果，梳理建筑型制和風格生成背后的歷史信息，將授課內容分解成任務解讀、設計條件分析、方案生成及技術實現等幾個模塊，把抽象的史論知識歸類到不同的模塊中，推導出層次清晰的專業解析。比如在中國古代住宅建筑專題中，由于北京四合院與南方客家土樓有著顯著的差異，教師可首先大致講授兩類建筑產生的時代背景，再從建筑尺度、建筑高度、空間需求、文化習俗及宗教倫理等專業因素圖表化解讀四合院與土樓需要實現的設計任務，重點分析四合院以軸線為中心布局和土樓以廳堂為中心布局的內在意義，幫助學生理解倫常秩序在這類建筑布局中發揮的作用。其次，從地理環境、場地資源及氣候特點等因素分析四合院與土樓的設計條件，探討為什么四合院對外采用的是封閉磚墻，而土樓卻是夯土墻等物質層建造問題，以及庭院和天井對改善傳統建筑物理條件的意義。在任務解讀和設計條件分析階段可以用PPT報告加上分析圖的形式完成作業，避免長篇大論，要求能圖文并茂地說明建筑的主要任務和設計條件，突出主觀性論述的評價。最后，專業化解析不能忽視傳統建筑的技術應用，包括對建筑主體結構的類型、建筑的材料與構造、建筑的采光與通風條件等技術層面的探討，通過臨摹四合院磚木結構與土樓夯土結構的技術圖，輔以建筑采光、通風、防潮等分析示意圖，幫助學生深入理解合理的技術應用在傳統人居環境建構中的價值。筆者在教學中通過“做中學”的專業化解析，讓學生成為具有主觀能動性的知識建構者，較好地完成了每一階段的知識消化任務。

四、結束語

場域理論認為場域越是具有自主性，其運行邏輯就越科學。中外建筑史教學改革的關鍵就在于努力區別于傳統的理論課堂，通過對教學理念、教學方法、教學內容、考核方式的轉變，形成符合專業特色的教學場域運行邏輯。課程教學改革是推動應用型高校人才培養革新的核心動力，決定著應用型人才的培養質量。從場域理論視角探討應用型高校中外建筑史課程教學改革對深化教學問題認識、促進教師突破傳統理論教學框架以及轉變學生學習態度都有相當大的現實意義。在信息化時代，教學唯有不斷適應應用型人才培養的新要求，引導學生從注重知識層面的記憶學習轉向注重方法層面的探究式學習，并在互動思考中樹立符合時代要求的史論觀，實現對教學內容感性認知到理性認知的升華，才能真正體現出史論課在專業人才培養中的先導價值。

[參考文獻]

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[責任編輯：龐丹丹]