兒童習作“讀者意識”缺失的對策研究

陳小青

【摘要】“讀者意識”的缺失是當下大多數兒童習作的現狀。筆者認為，兒童習作時只有心中裝著讀者，形成一種“讀者意識”，才能激發習作動機，并能根據讀者對象的需求，選擇合適的習作內容與恰當的表達方式，讓習作真正應用于生活。

【關鍵詞】兒童習作;“讀者意識”;缺失;生活

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

在習作教學中，兒童“被寫作”的現象一直存在，為寫而寫仍是目前大多兒童的習作常態。究其原因，主要在于兒童習作時心中缺乏讀者對象，也不清楚自己為什么要寫。通俗地講，這種“寫給誰看”“為什么寫”的意識，正是習作中的“讀者意識”。筆者認為，兒童習作時只有心中裝著讀者，形成一種“讀者意識”，才能激發習作動機，并能根據習作對象的需求，選擇合適的習作內容與恰當的表達方式，努力使作品為“心中的讀者”所接受，讓習作真正立足于表達與交流。

一、兒童習作“讀者意識”的缺失

兒童沒有思考“我的習作給誰看，他們希望看到什么，怎樣寫他們會更愛看”等問題，而教師對于習作的指導也往往忽視“讀者意識”，經常圍繞“寫什么”和“怎么寫”兩方面去指導，對于“為什么寫”這一習作動機卻很少關注，這就加劇了兒童習作“讀者意識”的缺失。

（一）習作取向偏離——不知道為什么寫

人在社會中生活，需要與他人溝通、交流，而寫作就是一種交際手段。只有讀者參與，文章的語言符號才能體現其真正的價值。然而，在很多教師眼中，習作教學等同于習作訓練，是一種教學任務的落實。正因如此，對兒童而言習作是一項不得不完成的功課，習作的讀者對象往往只有語文教師一人，兒童大多是出于“這只是一個作業”“反正寫給老師看的”“應付一下就好”的思想，對習作敷衍了事。為什么寫這篇文章？寫給誰看？這些問題卻未曾好好想過。習作變成脫離社會需要的教學，自然很難激發學生的表達沖動。于是，寫“我學會了一種本領”，學生從三年級學會游泳一直游到六年級;寫“特點鮮明的一個人”，助人為樂的同桌考試時借我筆也一直借到小學畢業。

（二）習作命題空洞——不知道寫什么，怎么寫

孩子拿到一個習作命題時，如果心中無讀者，就容易出現無從下筆的現象。目前人教版語文教材的習作體系建構以習作主題為主，大致規定了寫什么內容，但習作命題卻往往缺乏具體的語境。習作命題的空洞讓孩子心中很難產生讀者對象，因此不知道該寫什么、怎么寫，這就需要教師對習作資源進行二次建構。比如人教版五年級上冊第二單元的習作是寫“二十年后回故鄉”，這是一篇想象作文，想象作文如果沒有語境的創設，學生寫起來就容易天馬行空，毫無真情實感可言。而此次習作除了一個籠統的命題，沒有其他的語境要素。學生對“為什么要寫這篇想象作文，寫給誰看，作者是什么角色”毫無概念。習作的動機無法定位，習作的興趣與激情自然調動不起來，學生更不知道該如何選材，如何構思，只能硬著頭皮瞎編亂造。

（三）習作評改虛化——不知道寫得如何

評改是兒童習作教學中的重要環節。它是前一次習作指導的繼續，又是本次習作講評的基礎，對于提高學生習作的質量有重要作用。傳統作文教學中，學生習作的讀者對象一般僅限于語文教師一人。教師背著學生批改習作往往是費力不討好的無效勞動，讀完以后很難通過幾句評語反映出真實多樣的感受，費盡心思整出的評語也引不起學生的關注，批改達不到預期目的。大量增加教師的面批量，客觀上時間不允許，教師的負擔也承受不了。教師也不可能對每篇習作都精批細改，往往流于形式。教師批改完習作后，一般會進行一次集中講評，點評本次習作的共性優點及存在問題，表揚部分優秀習作，讓其朗讀或展示，而大部分學生只能默默地把習作塞進自己的抽屜。除了教師，寫作者再難得到其他方面的意見，更難獲得讀者和作者真正意義上的互動溝通，習作的交際功能難以實現。久而久之，學生對習作失去興趣，習作成為學生最頭痛的一件事。

二、兒童習作“讀者意識”的歸位

“讀者意識”的歸位就是讓兒童清楚地知道為什么而寫、為誰而寫，以及需要寫什么，而這些能為兒童完成習作任務提供支架。習作時，心中有讀者，就能使文章所表達的信息更加符合讀者的閱讀期待，從而更好地實現文章的交際價值與功能。

（一）“有我”：明確習作的目的動機——為什么寫

真正的寫作首先要源于表達自我，即習作中“有我”，而不是“為寫而寫”。兒童習作喜歡胡編亂造，無病呻吟，其根本原因不是寫作技巧不夠，而是寫作動機不純。他們的習作往往為了拿到高分或好評，只把教師當作唯一的讀者。為了讓兒童的習作中“有我”，我們不妨嘗試以下兩種教學策略：

1.利用真實的習作情境

真實的習作任務情境是接近或等同于真實生活世界本身的“情境”。生活中有許多現成的寫作資源，教師如能發現和利用這樣的資源，把它變成一個習作契機，創設真實的習作情境，既可以降低習作的難度，又能激發兒童樂于表達的主觀意愿，從而增強習作教學的實效性。比如，學生經常被命令要寫“我們的學校”這類作文，但這不是他們自愿要寫的，如何變被動的寫為主動的寫？筆者利用新學期新同學轉來我班的契機，給這類命題作文創設了一個情境：這學期我們班來了一位新同學，他對我們的學校還不太了解，為了讓他盡快適應新環境，你能為他介紹一下我們的學校嗎？稍作改變，孩子的寫作就有了實際功能。

另外，小學階段的習作教學，教師喜歡讓兒童寫出有真情實感的記敘文，優美的散文，對實用文體寫作不太重視，教材中雖有實用文體訓練，但訓練量少，且與兒童的生活脫節。其實小學階段也可以根據實際需要寫一些常見的應用文，如日記、書信、活動方案、研究報告等。實用文體的訓練可以讓習作有明確的動機，更有利于“讀者意識”的培養。生活中有很多命題，具有小、實、適的特點，都是學生練筆的好時機。比如，學校要組織學生春游活動，我們可以讓學生寫一個活動方案，代老師擬一份告家長書或活動通知，活動最后讓學生分組寫好活動總結及通訊報道。每出臺一項班規，都要先經過辯論，言之成理、支持率高的就給予采納。逢年過節學生給自己的親人好友寫賀卡、信件，并評選出優秀信使。這種真實的寫作需要，讓學生有了明確的習作動機，實現了習作表達自我的現實意義。

2.創設虛擬的習作情境

從功能語言學的角度來說，寫作是一種特殊的言語交際，除了在現實的世界里同自我對話，與他人交際，還有一種狀況，就是在虛擬的語境下，與不在場的讀者或者讀者群進行書面對話。人教版五、六年級有一些單元習作沒有明確的讀者或讀者群，而且習作題材離兒童的生活比較遠，因此需要我們對習作內容進行拓展與開發，創設一些虛擬的習作情境，喚醒兒童的內心世界，讓兒童把最真切的生命體驗，用細膩的筆觸描繪出來。還是以人教版五年級上冊第二單元習作“二十年后回故鄉”為例，筆者在兒童寫作之前設計了這樣三個寫作語境：

◆彈指一揮間，二十年的時光如流水般飛逝，現在的我已有了成功的事業，是一家上市公司的老總。五一假期，我決定回到自己的家鄉去探親。那是在一個陽光明媚的下午，我的航班在杭州蕭山國際機場降落……

◆“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”。離開家鄉已有二十年，誰不想念自己的家呢？身在異國他鄉的我也不例外。這幾日，我時常想起我的老家——杭州，我想回去看看，看看那里的人，那里的山，那里的路。因此，我千里迢迢從溫哥華飛回來了……

◆光陰荏苒，二十年過去了。我是一名科學家，一直在火星研究所工作，很久很久沒有回過家鄉了。今天，剛完成了一項艱巨的實驗任務，我被老大獲準休假一個星期。于是，我駕駛著最新型的超光速飛船，穿越太空，不久便來到了家鄉杭州的上空……

然后，筆者通過播放音樂、畫面渲染情境，小組交流回鄉片段等策略，把孩子們帶入二十年后的時空，充分激發了孩子的表達欲望。而且這個情境貫穿了課的始末，孩子的交流、討論和習作訓練一直在這個情境中進行，為作文活動注入了情趣。

由此可見，無論是真實的還是擬真的情境，只要能讓兒童體會到寫作的真正意義，就能激發兒童的寫作熱情，讓兒童從“要我寫”進入到“我要寫”的寫作心境中。

（二）“為人”：了解讀者的需求特點——寫些什么？

“為人”，即明確文章寫給誰看，是一般讀者還是特殊讀者，再根據他的職業、年齡、文化水平等了解他的需求特點，然后選擇最契合讀者口味的習作材料，這就是習作的內容。

以人教版五年級下冊第七單元習作寫“一個特點鮮明的人”為例，筆者通過以下教學環節讓學生去思考讀者，并根據不同讀者選擇合理的習作內容：

同學們，我們要向別人介紹一個特點鮮明的人，如果要向以下幾種人介紹，你會介紹哪些內容？

◆如果讀者是你的同學，他想和你介紹的人做好朋友，你會怎么介紹？

◆如果讀者是無微不至關心你的長輩，你會怎么介紹？

◆如果讀者是你崇拜的一位偶像，你會怎么介紹？

◆如果讀者是想進一步了解你的老師，你會怎么介紹？

◆如果讀者是一直喜歡跟著你玩的弟弟或妹妹，你又會怎么介紹？

寫什么？這往往是習作指導課的重點。如果我們能先思考讀者可以有哪些人，再根據不同讀者的需求選擇習作內容，這樣就可以幫助兒童拓寬習作思路，打破思維定式，避免出現千篇一律的現象。

（三）“擇言”：選擇表達的恰當方式——怎么來寫？

明確了“為什么寫”和“寫什么”之后，接著就要解決“怎么寫”的問題。不同的文體，有不同的言語表達形式，這可以讓學生根據讀者對象自由選擇。如以人教版六年級上冊第八單元習作“身邊的藝術”為例，以前我們往往讓學生從記敘文的角度去寫作，寫清楚記敘文六要素。學生的習作語言僵化，文體模式化，缺乏個性和創意。而當我們有了“讀者意識”，就可以設置以下情境引導學生進行多視角習作：（1）孩子們，藝術就在我們身邊。你的身邊肯定有不少藝術品，你能用說明的表達方式向好朋友介紹一樣藝術品的制作工藝嗎？（2）孩子們，校園里的藝術節活動真是豐富多彩，你能用寫信的方式向遠方的長輩介紹你印象最深刻的一次藝術活動嗎？（3）這次藝術節活動我也參加了，我想用詩歌的形式記錄我的感受，和大家做分享。這些情境給孩子提供了多種視角，喚醒了孩子的“讀者意識”，孩子可根據自身喜好選擇一種，也可以自主創作，選用適合的文體進行創意表達。

（四）“成文”：優化評改的形式途徑——寫得如何？

長期以來，讀者對象一直被老師所壟斷的現狀不僅造成教師工作繁重而低效，更導致學生無法在習作講評環節真正提升習作能力。所以，筆者嘗試在作文評講環節將自主習作修改與培養學生的讀者意識有機結合起來，可以采取以下模式：尋找合作者→互讀分享→讀者提問→作者修改→自讀再改→成文。這個評改模式的重要一環是“讀者提問”，提問是生生、師生多向交流互動和對話，這是學生深度參與評析的抓手，有了這樣的抓手習作才能向更深處掘進，向更高目標看齊。另外，筆者還讓學生把習作交給真實的讀者去評改，一位家長看了自己孩子只有一百來字的習作，沒有放棄對孩子的鼓勵，還認真地讓孩子把錯別字都改正了，并與孩子進行了一次嚴肅的對話，第二天這位學生寫出了第二稿，習作水平比第一稿提高了很多。由此可見，寫作者都很重視來自讀者的看法，無論是肯定還是批評，都會促使寫作者全力以赴，充分發揮自己的寫作水平。這就是“讀者效應”。教師要重視利用各種途徑和平臺“發表”學生的習作，因為一旦“發表”，文章就有了讀者。

我們倡導“讀者意識”的最終目的是什么？那就是讓兒童為生活而寫作。當寫作不再僅僅是一項老師布置的作業而是與他人書面交流的一種手段的時候，當寫作不再僅僅是為了考試拿高分而是源于表達自我的時候，當寫作不再僅僅是現實的模擬而是真實地應用于生活的時候，我們的習作教學便走入了理想的殿堂。

參考文獻

[1]朱自清.國文教學·論教本與寫作[M].北京：開明書店，1947.

[2]夏丏尊.文章作法[M].杭州：浙江文藝出版社，1983.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]吳忠豪.外國小學語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.