基于產出導向法的高中英語閱讀教學實踐
——以Unit 4 Wildlife Protection 閱讀部分How Daisy learned to help wildlife 為例

涂美媚

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度（教育部2018）。閱讀是高中階段學生語言能力提升和思維品質發展的重要載體，也是高考英語的考查重點。但在實際的高中英語閱讀教學中普遍存在以下問題：語言教學碎片化，對內容、文化、思維等要素重視不夠，閱讀教學費時低效。另外，調查顯示，58.4%的學生認為對閱讀影響最大的因素是閱讀材料，82.3%的學生認為最不能忍受的是閱讀材料的枯燥乏味（應惠蘭、徐慧芳2001）。

因此，如何通過高中英語閱讀教學提高學生的閱讀興趣，培養學生的英語學科核心素養是亟待解決的問題。本文以產出導向法為指導探索高中英語閱讀教學的有效途徑。

一、產出導向法的理論體系

產出導向法（Production-Oriented Approach，縮寫POA）是我國學者文秋芳構建的外語課堂教學理論。其理論體系包含學習中心說、學用一體說和全人教育說三個教學理念。產出導向法教學流程涵蓋3 個階段：（1）驅動（motivating）階段，包括3 個環節：教師呈現交際場景、學生嘗試產出、教師呈現教學目標；（2）促成（enabling）階段，包含3 個主要環節：教師描述任務、學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查；（3）評價（assessing）階段，產出的評價分為即時和延時兩種。教師的主導作用貫穿于三個階段（文秋芳2015）。

產出導向法強調教育要為人的全面發展服務，這與教育部提出的核心素養理念是一致的。“學習中心說”強調學生主體作用的同時承認教師的主導作用。此外，該理論針對任務型教學法中容易出現重學輕用、學習效率不高的問題，倡導學用一體。學生不再單單學習課文，而要以課文為手段學習用英語完成產出任務（文秋芳2015）。在驅動階段，因為任務提前呈現，所以學生會在閱讀過程中更有針對性、更主動地搜索相關閱讀材料。在促成階段，教師可根據教學目標分解教學任務，幫助學生逐步實現產出目標。在評價階段，教師將其分為即時和延時兩種，符合《課程標準》注重學生學習過程的理念。

二、產出導向法指導的課堂教學實踐

本文以人教版高中《英語》Module 2 Unit 4 Wildlife Protection 閱讀部分How Daisy learned to help wildlife 為例，探索產出導向法的實施及如何培養學生的語言能力和思維品質。閱讀文本重點描述了黛西（Daisy）在夢中的一次奇妙的飛毯旅行，通過她與藏羚羊、大象和猴子的對話，使學生了解到野生動物的生存環境日益惡化，保護它們刻不容緩。高一學生經過近半個學期的學習，英語能力有了一定的提高，且有較強的自學能力。針對本堂課的話題，學生雖然在母語環境中對其有一定的了解，但閱讀相關的英語文章并不多，因此在具體閱讀過程中容易停留在文章字面意思上，無法真正提升語言運用能力和思維品質。鑒于此，筆者以產出導向法理論為指導，基于產出導向法的三個階段設計了一堂閱讀課。其主要教學流程見下圖：

（一）教學目標

能根據所給重點單詞和短語復述課文；

能用英語表達保護野生動物的重要性；

能給文本故事添加結尾。

（二）任務設計

該閱讀課是以表演對話的形式呈現的。根據單元話題，筆者將該課的任務設定為讀后劇本創作，即“假設你是黛西，你聯系了中國世界自然基金會（WWF）的負責人李華，請就你們之間的溝通寫一個劇本，內容包括瀕危動物的現狀，及如何保護它們等”。學生需要在課堂上以小組為單位進行角色扮演，并在課后獨立創作劇本。該任務要求學生不僅能描述瀕危動物的現狀，而且能就如何保護它們給出建議，同時發揮想象設計劇本。

（三）教學過程

1.驅動階段

筆者根據教學目標布置教學任務，設置交際場景。學生接受任務后，開展小組討論，首次嘗試完成任務。之后，筆者帶著學生分析任務要求，從觀點和語言兩個方面分析任務的重、難點，包括語言難點和思維難點等。

【設計說明】激發學生的學習動力，幫助他們明確閱讀的重點和難點。

2.促成階段

課前，筆者給出兩篇關于坦桑尼亞格魯美地野生動物保護區大象保護的介紹和藏羚羊境遇的新聞報道，要求學生以小組為單位自主選擇其中一篇閱讀，并完成表格填空，內容涉及瀕危動物的境遇、原因及保護措施。

任務1：匯報通過課前閱讀材料所獲得的信息

【設計說明】克拉申（Krashen，1981）指出閱讀有一定相似性的作品有利于提供一個可理解的上下文，能使學習者反復接觸相同的詞匯、語法結構、語篇特點及背景知識等，從而在一定程度上實現語言知識的自然習得。這兩篇關于瀕危動物及其保護的文章內容比較新穎，要求學生以小組為單位自主選擇閱讀內容并完成表格，能夠激發學生的閱讀興趣，使他們在較為輕松的環境下閱讀，既降低了焦慮，又通過完成表格積累了話題相關背景知識和語言知識，從而為更好地理解課文內容作好鋪墊，也為更好地完成讀后劇本寫作和表演搭建“腳手架”。

任務2：合作完成課堂任務

（1）Skimming for general idea

Where did Daisy go?

Which kind of animals did she meet in each place?

（2）Scanning for specific information（見下表）

（3）Questions&Answers

①How many times does the word“help”appear in the text?

②What conclusions can we draw? Is it only the animals that need our help? Do we need their help too?

【設計說明】在完成填空練習的過程中，學生可以理清文章的脈絡和重要情節；在此基礎上，通過的討論，學生可以進一步挖掘故事的內在聯系，即藏羚羊需要人類的幫助、大象得到了政府的幫助、人類和動物其實是互相幫助的，從而挖掘文本的隱性主旨，得出“保護動物就是保護自己”的結論，實現潛移默化滲透育人價值的目標，為輸出作好準備。

任務3：輸出展示

（1）What may happen next?

（2）Work in groups to add an ending to the story and act it out.

為了幫助學生更好地進行劇本寫作，筆者給出以下提示：Your story can begin with：

Voice Over（旁白）：The next day，Daisy visited a local WWF office where she met Li Hua，an official in charge of animal protection...

Daisy：...

Li Hua：...

A month later，much to her surprise，Daisy got a call...

【設計說明】創設遷移情境，要求學生利用課前與課中閱讀所獲取的信息和語言知識充分發揮想象，續寫故事，能夠提升語言能力和思維品質。

3.評價階段

在筆者的鼓勵和指導下，學生較好地運用課前和課中所習得的知識進行讀后續寫。有的小組以課文為依托，向李華介紹了自己和猴子的對話，建議研發防蚊藥物；有的小組結合課前習得的新聞知識，就如何保護動物向李華提出建議。每個小組完成表演后，由筆者和其他小組代表進行點評，指出優點并給出改進意見。

（四）教學反饋

本堂課邀請了學校英語科組教師聽課。課后，筆者聽取了聽課教師的意見并采訪了部分學生。

從教師反饋看，他們對本堂課的整體評價是積極的，認為充分發揮了學生作為學習主體的能動性。在驅動階段，讓學生提前完成任務并帶領他們分析任務的難點，使其更加清晰地了解重難點，從而在閱讀課中的學習動力和目標性更強。在促成階段，新聞內容新、難度適中，是教材的有效補充，能夠幫助學生搭建“腳手架”。課中任務層層深入，有助于學生深挖文章內涵。在輸出階段，即讀后續寫，有助于提高學生的語言能力和思維品質。但是，也有的教師認為評價階段比較倉促，一些小組沒有機會上臺展示，對效果檢測和反饋不夠，建議加強評價的引導作用，明確評價標準，使所有學生在展示和點評過程中都能夠有所領悟。

從學生的反饋看，大部分學生比較認可產出導向法，認為該教學模式使閱讀的目的性強，能夠有針對性地運用所讀材料，獲得成就感。但是，也有的學生認為課堂內容推進稍快，基礎稍弱的學生跟進會有困難。

三、基于產出導向法的高中英語閱讀實施效果分析

經過近三個月的嘗試，學生的課堂參與度和寫作能力較之前提高了。主要表現在以下方面：

學生更加主動地參與小組合作。許多基礎較弱的學生為了更好地完成課堂任務，課后主動學習，甚至可以寫出富有創意的文章，并主動讓教師面批。另外，學生的作文無論是在語言的準確性上還是內容的豐富性上都有較大的提升。

四、反思

本文以文秋芳提出的產出導向法為指導，嘗試構建高中英語閱讀教學模式。通過課前驅動、課中促成和課后輸出三個階段，將教材單元主題和新聞閱讀材料融合，將閱讀從課內延伸至課外，這與英語新高考所倡導的“以語篇為載體，在分析和解決問題過程中發展思維品質”是一致的。通過教學實踐和學生反饋，筆者有如下反思：

第一，從輸出環節學生的表演和課后劇本寫作的情況來看，基于產出導向法的教學模式在高中英語閱讀教學中是可行的，有助于提高學生的語言能力和思維品質。在實踐該模式時，教師需要反復閱讀教材內容，深入挖掘其文化內涵；還要根據產出任務設定重點教學目標。在促成環節，教師應充分發揮主導作用，搭建好“腳手架”，引導學生依托閱讀材料更好地完成輸出任務。

第二，要注重評價機制。產出導向法模式的創新之處即“師生合作評價”，包括課前教師選取典型樣本評閱、課中學生在獨立思考的基礎上小組交流和課后學生在教師專業指導的基礎上自評或同伴互評（文秋芳2016）。評價環節是達到“以評促學”的重要手段（文秋芳2017）。在與同伴分享和討論的過程中，學生能感受到閱讀的樂趣，發展語言能力和思維品質。為此，評價的標準要清晰、易操作、有針對性。

第三，產出導向法模式對學生的英語能力要求較高，這就要求教師在授課過程中考慮所有學生的需要，適度調整教學進度，給予學生更多的思考、討論和展示的時間。