成果導(dǎo)向教育理念下職業(yè)核心素養(yǎng)培育的實踐邏輯及其課程建構(gòu)

新時期中國經(jīng)濟社會將在未來相當長的一段時期處于換擋調(diào)速階段，要平穩(wěn)實現(xiàn)經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)的升級轉(zhuǎn)化，就意味著技術(shù)技能型人才要將大量創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力。何謂新時代高技術(shù)技能型人才，他們應(yīng)具備何種結(jié)構(gòu)素質(zhì)和職業(yè)能力是職業(yè)教育工作的重要內(nèi)容，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標定位和培養(yǎng)質(zhì)量高低，直接影響著現(xiàn)實生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化，也大大影響著國家現(xiàn)代制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)代化進程和發(fā)展水平。

現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求人才內(nèi)在能力結(jié)構(gòu)與之相匹配，圍繞勞動力所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)成為現(xiàn)代職業(yè)教育的內(nèi)在主題。雖然國內(nèi)關(guān)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)主要在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，但是通過課程體系建構(gòu)、內(nèi)容開發(fā)和過程實施，職業(yè)教育卻要比基礎(chǔ)教育更具有現(xiàn)實性。因此，認真厘清職業(yè)核心素養(yǎng)的本質(zhì)屬性和時代特性，科學(xué)規(guī)劃職業(yè)核心要素的課程轉(zhuǎn)化具體路徑，是當前深化職業(yè)教育改革，特別是推進職業(yè)教育課程教學(xué)改革無法回避的現(xiàn)實問題。

一、職業(yè)核心素養(yǎng)相關(guān)概念及基本蘊意

（一）核心素養(yǎng)與職業(yè)核心素養(yǎng)

核心素質(zhì)是對“培養(yǎng)什么”的規(guī)定性回答，是對育人目標的具體描述，它是培養(yǎng)目標與課程實施聯(lián)系的中間變量。對“核心素養(yǎng)”研究國際上主要有三種主流模式：一是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）所提出的“核心素養(yǎng)框架”，它主要回答是普通人要在社會中安身立命同時又能應(yīng)對日新月異的技術(shù)發(fā)展，應(yīng)該具備哪些素養(yǎng)；二是歐盟（EU）構(gòu)建的“核心素養(yǎng)指標”，是指一個人要在知識社會中自我實現(xiàn)、社會融入以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)；三是以美國為代表的“21世紀技能框架”，主要指所有學(xué)生或工作者都必須具備的能力，確保學(xué)生從學(xué)校所學(xué)的技能能夠充分滿足后續(xù)大學(xué)深造或社會就業(yè)的需求[1]。雖然各個國家和地區(qū)對核心素養(yǎng)表述各異，但是都重視工作中關(guān)鍵、必要、不可或缺的素養(yǎng)，強調(diào)時代性和普遍性。林崇德教授團隊在《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報告中，比較系統(tǒng)地闡述學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)概念，他們認為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生為能夠適應(yīng)社會發(fā)展和個人持續(xù)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力，它是知識、技能、情感、態(tài)度和價值的綜合表現(xiàn)，實際上也是滿足新時代社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的人才需要的具體化。

職業(yè)是個人服務(wù)社會并以此為生活來源的工作。在特定的工作組織里表現(xiàn)為職位或崗位，它是人們謀生的工作手段，也是勞動者個人從事工作所參與分工時固化的社會符號和地位的表現(xiàn)。因此職業(yè)核心素養(yǎng)可以理解為參與社會分工所必備的核心素養(yǎng)，是學(xué)校課程開發(fā)實施以及人才培養(yǎng)目標的預(yù)設(shè)前提，它指向工作者或者學(xué)生為進入工作崗位，能夠勝任崗位工作、適應(yīng)社會發(fā)展需求和個人全面發(fā)展所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合，只是它更加明確在職業(yè)教育培訓(xùn)的范疇中[2]。

（二）人才培養(yǎng)目標與成果導(dǎo)向教育

人才培養(yǎng)目標是指學(xué)校依據(jù)教育目的的總體要求和不同類型教育的性質(zhì)任務(wù)，把受教者培養(yǎng)成何種類型、層次，具有哪些應(yīng)有素養(yǎng)的人。人才培養(yǎng)目標體現(xiàn)了社會對個人的需求和個人個性發(fā)展需要。而人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)主要通過課程的組織和實施來滿足，是規(guī)范培養(yǎng)創(chuàng)新人才和開展教育教學(xué)工作最主要的依據(jù)。課程開發(fā)和實施是否合理、質(zhì)量高低直接影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量的好壞。那么如何按照現(xiàn)代社會職業(yè)發(fā)展需要，通過職業(yè)教育培訓(xùn)，對學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)進行培育，就涉及到課程開發(fā)應(yīng)用的價值和實踐取向問題。

在眾多的課程與教學(xué)理論流派中，成果導(dǎo)向型教育理念（Outcome based education，簡稱 OBE）是指提倡學(xué)生在有明確預(yù)期成果的引導(dǎo)下，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，極大調(diào)動個體學(xué)習(xí)積極性，擴展每個成功機會的教育理念，更加滿足了在現(xiàn)代化進程中由于工種和崗位頻繁變化對學(xué)生適應(yīng)能力和綜合素質(zhì)日益提高的要求。成果導(dǎo)向型教育作為一種教育理念，是一種教育實踐為解決培養(yǎng)什么樣，如何培養(yǎng)人提供了一個重要的思維解決路徑，不應(yīng)停留在戰(zhàn)略層面，而是要落實在務(wù)實層面。因此成果導(dǎo)向教育為培育職業(yè)核心素養(yǎng)，進行課程轉(zhuǎn)化提供另一個實現(xiàn)途徑：圍繞人才培養(yǎng)目標，從學(xué)生核心素養(yǎng)要素中抽象出職業(yè)核心素養(yǎng)的主要內(nèi)涵，通過以成果導(dǎo)向為基本指導(dǎo)，來對職業(yè)教育課程進行轉(zhuǎn)化，滿足教育世界和工作世界的需求，達成現(xiàn)階段職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和課程需求，它是個人和社會需求協(xié)調(diào)下的時代產(chǎn)物。

二、職業(yè)核心素養(yǎng)培育的歷史發(fā)展邏輯

（一）農(nóng)耕時代：以公民道德培育為主

以農(nóng)耕時代的傳統(tǒng)手工業(yè)為主要特征的古代社會，主要以農(nóng)耕、狩獵等即能滿足基本生存生活需求，個人只要學(xué)會基本的讀寫算，習(xí)得基本手工技藝即可。在生產(chǎn)力不發(fā)達的歷史條件下，還談不上真正意義上有目的的教育，對個人素養(yǎng)需求更多是道德品質(zhì)上的。因此在農(nóng)業(yè)社會人才培養(yǎng)目標中，道德品行是主要內(nèi)容，德行的修善，手藝學(xué)習(xí)主要還是一種傳承。

（二）工業(yè)化初期：以簡單崗位技能培養(yǎng)為主

在工業(yè)化初期，工作任務(wù)是建立在標準化集中生產(chǎn)的流水線上。在工作流水線上，勞動分工明確，工人只需完成簡單工作，為了提供勞動生產(chǎn)率，將任務(wù)分解成若干程序，不管技術(shù)、產(chǎn)品和服務(wù)，還是工作規(guī)范流程以及崗位技能操作都是標準化的、程序化的，并且技術(shù)更新較慢，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)傳授簡單的科學(xué)原理和生產(chǎn)技術(shù)，注重對工人的技能訓(xùn)練。因此這時候職業(yè)教育培訓(xùn)只需學(xué)生能夠掌握流水線上某一部分技術(shù)技能即可，強調(diào)是崗位技能能力的養(yǎng)成。

（三）工業(yè)化中期：以復(fù)雜過程性工作任務(wù)能力培養(yǎng)為主

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，工作任務(wù)日益多樣化、生產(chǎn)過程日益復(fù)雜化，人本位理念日益盛行，對勞動者知識和能力的要求也日益提高，之前側(cè)重于熟練的簡單動作技能的獲得，固化個人能力的發(fā)展。工業(yè)化中期之后，工廠企業(yè)更加注重勞動者個人知識的積累和獲得，能夠應(yīng)付幾個不同崗位工作的轉(zhuǎn)換。90年代，德國基于工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育培訓(xùn)的探索，正是克服以往以能力本位的教育培訓(xùn)模式的缺陷，更加重視勞動者對整個工作流程和任務(wù)的熟悉了解，能夠適應(yīng)不同崗位工作需要，其目的是培養(yǎng)更適應(yīng)現(xiàn)代化工業(yè)的產(chǎn)業(yè)工人，這樣的生產(chǎn)工作要求職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)更多的復(fù)合型技術(shù)技能人才。

（四）現(xiàn)代知識社會：以關(guān)鍵能力和綜合素養(yǎng)培養(yǎng)為主

在知識經(jīng)濟時代，之前基于崗位能力的培養(yǎng)目標不能滿足現(xiàn)代化企業(yè)生產(chǎn)需求，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標更加具有綜合性，不僅需要學(xué)生具有崗位技術(shù)技能以及背后的應(yīng)用原理和理論，而且具備工作任務(wù)策劃以及產(chǎn)品整體設(shè)計能力，學(xué)生不但要“知其然”，而其要“知其所以然”。為此課程專家進行職業(yè)能力系統(tǒng)化、工作過程系統(tǒng)化以及項目化課程等課程模式探索，這些課程不但要能夠體現(xiàn)工作任務(wù)和產(chǎn)品生產(chǎn)的連續(xù)性，同時還應(yīng)體現(xiàn)出工作任務(wù)的整體性這一性質(zhì)[3]。正如彼得·德魯克所言，“勞動者必須對自己的貢獻負責(zé)，必須自己管理自己的生產(chǎn)率并具有自主性，必須不斷創(chuàng)新，不斷學(xué)習(xí)，他們被企業(yè)視為資本而不是成本，他們不僅掌握生產(chǎn)需要的技術(shù)，而且掌握技術(shù)背后的理論，才更加適應(yīng)崗位與技術(shù)更新要求。”[4]非常通俗地指出了現(xiàn)代工業(yè)化社會勞動者應(yīng)具備關(guān)鍵能力，以及支撐關(guān)鍵能力背后潛在的道德品質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)。

三、職業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的實踐需要

（一）經(jīng)濟新常態(tài)下適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級的需要

經(jīng)濟新常態(tài)凸顯了我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的時代要求，人力資本和技術(shù)進步是推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵勞動力要素。《中國制造2025》預(yù)示著我國制造業(yè)瞄準高端，追求卓越的發(fā)展思路，也凸顯出現(xiàn)代制造業(yè)對創(chuàng)新性、智慧型、生態(tài)型、高端性和卓越型人才的強烈需求。職業(yè)教育應(yīng)當響應(yīng)當前我國制造業(yè)對高端技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的新需求。因此傳統(tǒng)意義上的職業(yè)教育不再是僅僅教授簡單的機械操作技術(shù)，而要融合多元的人格品質(zhì)和綜合素養(yǎng)培養(yǎng)[5]。特別是2019年年初國務(wù)院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確要求構(gòu)建職業(yè)教育國家標準，啟動1+X證書制度試點工作，從國家層面提出人才培養(yǎng)品質(zhì)要求，很明顯以成果為導(dǎo)向設(shè)計開發(fā)項目標準和課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容，有它的時代實踐意義。雖然核心素養(yǎng)的研究主要集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，但是作為人自身發(fā)展內(nèi)核要素，職業(yè)教育也應(yīng)順應(yīng)時代發(fā)展，結(jié)合職業(yè)教育人才培養(yǎng)實際，構(gòu)建自身的核心素養(yǎng)體系，并主動兼職其他類型教育的特殊性，逐步構(gòu)建學(xué)生生涯發(fā)展核心素養(yǎng)框架。

（二）職業(yè)教育課程改革的內(nèi)驅(qū)動力

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架理應(yīng)是對所有學(xué)生的共性要求，但是對職業(yè)教育特殊性關(guān)注不太精確。主要表現(xiàn)在核心素養(yǎng)話語體系中，人才培養(yǎng)目標更加趨向?qū)W術(shù)性培養(yǎng)，這與傳統(tǒng)文化范式慣性有一定關(guān)系，但影響著整個人才培養(yǎng)工作價值取向，以及課程載體的運用，職業(yè)教育課程體系不同于知識體系嚴密的學(xué)科性的工作知識，它更加傾向于實踐風(fēng)格的工作思維和知識，是一種面向工作任務(wù)，以未來就業(yè)為導(dǎo)向的類型教育，現(xiàn)代職業(yè)教育課程要突出認識世界和改造世界的轉(zhuǎn)換性，體現(xiàn)出工作世界中職業(yè)活動的需求和個人發(fā)展需求。因而在現(xiàn)有核心素養(yǎng)框架下，以工作成果來分析描述構(gòu)建人才培養(yǎng)預(yù)期，突出職業(yè)性，是職業(yè)教育課程開發(fā)的特殊性要求，也是改變以往壓縮式的學(xué)科知識課程，推動現(xiàn)代職業(yè)教育課程改革的內(nèi)在驅(qū)動力[6]。

（三）提升個體職業(yè)生活完滿幸福的需要

人們的職業(yè)由生存性職業(yè)和生活性職業(yè)兩個層級組成，而人類職業(yè)生活幸福與否取決于兩種職業(yè)生活獲得滿足的程度，尤其是隨著社會進步發(fā)展和人類生活水平的提高，處于職業(yè)發(fā)展中個體要取得全面發(fā)展并獲得完滿的職業(yè)幸福，必須具有更高的素質(zhì)要求，這些綜合職業(yè)素養(yǎng)的獲得同樣需要教育，技術(shù)技能型人才綜合職業(yè)素養(yǎng)的獲得則只能由職業(yè)教育主要承擔。具體到課程實踐中，就要求我們在普通課程中要滲透職業(yè)應(yīng)用到課程實踐中，在普通課程中滲透職業(yè)素養(yǎng)，在職業(yè)課程中滲透通識要素，以及促使兩者走向零距離、平等性融合，從而實現(xiàn)職業(yè)關(guān)鍵力和職業(yè)素養(yǎng)等核心要素的綜合一體化培養(yǎng)，進而成全個人生活發(fā)展的完滿幸福[7]。

四、成果導(dǎo)向下職業(yè)核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系分析

（一）職業(yè)核心素養(yǎng)的解構(gòu)

職業(yè)核心素養(yǎng)從層次結(jié)構(gòu)上，可以看成社會需求和個人職業(yè)發(fā)展需求的共生體，它必須同時滿足社會和個人職業(yè)發(fā)展性需求，這樣的核心素養(yǎng)才是完整的和完備的。個人作為接連工作世界和教育世界的重要中間變量，既是工作世界中的工作者和實踐者，又是教育世界的學(xué)習(xí)者和培訓(xùn)者，因此如何從人身上抽象出最一般的和普遍的特質(zhì)和素質(zhì)，是工作世界和教育世界相互溝通的永恒話題（見圖1）。如果將人具有多重素質(zhì)看成一個類似靜態(tài)的球體，職業(yè)核心要素是球體的內(nèi)核，由職業(yè)核心要素所延伸漸變出的其他職業(yè)能力和素養(yǎng)，就是處于球體表面上的一個一個點，正是由無數(shù)的點構(gòu)成了個人的完整素質(zhì)結(jié)構(gòu)，內(nèi)核與每個點之間的連線我們可以看成課程教學(xué)的轉(zhuǎn)化形式，不同的教學(xué)培訓(xùn)方式會形成不同的職業(yè)素質(zhì)和能力。

圖1 職業(yè)核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系

可以說，我們一方面要從工作實踐中剝離出職業(yè)者所屬的職業(yè)能力和關(guān)鍵品格，另一方面，為成就所屬職業(yè)能力和關(guān)鍵品格，我們還要進行課程的開發(fā)和設(shè)計。兩類工作的目標的指向都是人應(yīng)具有的職業(yè)核心素養(yǎng)，簡單具體而言就是應(yīng)具備的關(guān)鍵能力和必須品格，只有這兩者的具備才是完整的人，這是職業(yè)教育作為跨界教育的重要表現(xiàn)。

（二）職業(yè)核心素養(yǎng)與工作任務(wù)

徐國慶教授將學(xué)生核心素養(yǎng)分成通用核心素養(yǎng)和職業(yè)核心素養(yǎng)兩大類六層次若干小項指標內(nèi)容。其中，職業(yè)核心素養(yǎng)包含職業(yè)角色、工作勝任和生涯發(fā)展三個方面若干三級指標（見圖2）。職業(yè)角色主要指工作價值、崗位職責(zé)、職業(yè)道德、人際關(guān)系、質(zhì)量意識、成本效率與風(fēng)險、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等；工作勝任主要指行業(yè)狀態(tài)與工作系統(tǒng)、任務(wù)執(zhí)行、問題解決、資源統(tǒng)籌、安全意識等；生涯發(fā)展主要指生涯規(guī)劃、崗位遷移、自我管理、終身學(xué)習(xí)等。職業(yè)角色、工作勝任和生涯發(fā)展無非是針對工作本體來說所需完成的崗位工作任務(wù)，以及個人可以勝任能力，可以看成一種做事的能力，是個人能力心理要素在具體工作情境中所表現(xiàn)的處理問題的現(xiàn)實能力，包括勝任工作任務(wù)能力，也包括容納這些工作內(nèi)容的心理結(jié)構(gòu)。

圖2 職業(yè)核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容

因此，我們可以理解一個能夠勝任現(xiàn)代社會崗位的勞動者，其職業(yè)核心素養(yǎng)應(yīng)該能達到勝任工作任務(wù)所要達到的行動水平，這些職業(yè)核心素養(yǎng)所體現(xiàn)出的職業(yè)能力聯(lián)系了工作世界中工作任務(wù)，并在工作過程中要求具備一定職業(yè)品質(zhì)和精神（見圖1）。如何將工作世界中工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體崗位上勞動者所應(yīng)掌握工作原理知識和在新情境中能夠解決復(fù)雜工作的能力，以及依附于能力之上的職業(yè)情感態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)，就是解決課程開發(fā)設(shè)計的前提與準備。當然，職業(yè)核心素養(yǎng)對工作任務(wù)也有作用，如果工作任務(wù)背后沒有職業(yè)能力的支撐和解決，我們很難精準把握如何勝任某項工作需要的知識和能力。如果不能對工作任務(wù)進行清楚描述，應(yīng)該做到何種程度、何種水平達到何種目的要求，我們可能就無法界定清楚知識和技能的邊界[8]。

（三）職業(yè)核心素養(yǎng)與課程內(nèi)容的對照

習(xí)近平總書記指出“職業(yè)教育就是要讓每個人都有成才，都有出彩的機會”，黃炎培先生也提出進行職業(yè)教育要使“無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)主樂業(yè)”。如何將學(xué)生的社會性和自然性充分挖掘，充分將社會發(fā)展和個人發(fā)展相結(jié)合，有賴于人才質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的分層培養(yǎng)，最重要就是載體的運用與轉(zhuǎn)化，如何通過課程開發(fā)轉(zhuǎn)化，將技術(shù)能力、工作能力以及職業(yè)態(tài)度道德高度融合培養(yǎng)，使學(xué)生不但“為個人謀生之準備”，更要為“謀個性之發(fā)展”。職業(yè)教育課程專家的主要工作，就是通過關(guān)鍵能力和綜合能力來分析現(xiàn)實工作場景和過程，分析工作任務(wù)和課程目標之間主要關(guān)系，以及學(xué)校教學(xué)與工作緊密結(jié)合的過程，通過滿足職業(yè)核心素養(yǎng)的培育，使學(xué)生在真實工作情景與工作過程達到“應(yīng)知”“應(yīng)會”與“應(yīng)有”的多重職業(yè)核心素養(yǎng)要求，以達到人才培養(yǎng)目標。同樣，職業(yè)核心素養(yǎng)又是實施課程內(nèi)容所要達到的目標，它保證了職業(yè)課程內(nèi)容的主要構(gòu)成和諸多要求。

五、成果導(dǎo)向下課程構(gòu)建的推進實施

（一）課程構(gòu)建的主要原則

1.最終目標原則。所有行動都內(nèi)設(shè)目標，課程轉(zhuǎn)化的目標也很明確，就是將職業(yè)核心素養(yǎng)能夠融入到課程的設(shè)計和之后課程實施，以實現(xiàn)職業(yè)核心素養(yǎng)在學(xué)生身上的物化。課程設(shè)計要提前明確學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)得課程之后所必須要達到的最終學(xué)習(xí)成果，并且在一定教學(xué)的策略實施下，調(diào)整集中在已知的學(xué)習(xí)成果目標上。最終目標是OBE實施原則中最重要的原則，也是確保課程轉(zhuǎn)化不偏離的原則。

2.個性差異原則。因材施教是教學(xué)主要原則，承認學(xué)生間的個體性和差異性，是保證教學(xué)高質(zhì)量順利實現(xiàn)的主要原因，也體現(xiàn)了現(xiàn)代社會公平正義的時代特征。現(xiàn)代社會統(tǒng)一化集體化標準化的教學(xué)安排，不能滿足現(xiàn)代信息社會工作任務(wù)的需求。課程設(shè)計要充分考慮到每個學(xué)生的差異，適時修改、調(diào)整和彈性回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，在起點和過程中都能夠保障學(xué)生都有學(xué)習(xí)訓(xùn)練培訓(xùn)的機會，也充分擁有證明和展示學(xué)習(xí)成果的機會，當然這些要求給職業(yè)課程設(shè)計和安排增添了風(fēng)險和難度。

3.反向設(shè)計原則。以最終目標為起點，反向設(shè)計正向?qū)嵤┦浅晒麑?dǎo)向型課程開發(fā)的基本原則和靈魂。圍繞職業(yè)核心素養(yǎng)需求，從學(xué)生期望所要達到的高峰成果，通過不斷調(diào)試課程內(nèi)容和難度，來反復(fù)驗證學(xué)生所能接受的程度范圍和心理感受，反推到達到高峰成果的具體程序步驟，以達到學(xué)生課程教學(xué)適應(yīng)度。簡言之，通過剖析職業(yè)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵指標，建構(gòu)工作崗位及過程任務(wù)的有機架構(gòu)，指導(dǎo)職業(yè)課程體系建設(shè)，并清晰映射與預(yù)期成果的關(guān)系，排除不太必要的課程。

（二）課程目標：以培養(yǎng)具有關(guān)鍵能力和必要品格的技術(shù)技能型人才

學(xué)習(xí)成果代表著教育預(yù)期實現(xiàn)的總目標，它是跨越職業(yè)或?qū)W科的目標。英國的卓越課程比較有代表性，它對每個關(guān)鍵能力進行詳細的界定和解釋，從“具有怎樣的特征”和“能夠做什么”來加以闡述，對于學(xué)生來說“知道與理解什么”和“能做什么”的比例相當，在所有規(guī)定性描述中都含有知識、技能和態(tài)度因素，并且是整合在一起；每個課程領(lǐng)域擁有本學(xué)科內(nèi)容的特點，同時還要與其他課程領(lǐng)域相聯(lián)系，對發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力具有獨特貢獻作出明確和可評估的描述；對每個課程領(lǐng)域的經(jīng)驗和成果都按照五級水平加以描述，通過設(shè)置廣泛而精致的課程，以及規(guī)定每個課程領(lǐng)域的特殊貢獻，從而奠定關(guān)鍵能力培育的基礎(chǔ)[9]。結(jié)合我國課程教育管理實際，可以通過綜合行業(yè)能力標準來制定國家層面上的教學(xué)專業(yè)標準，并據(jù)此開發(fā)相應(yīng)的資格標準、課程標準等，這些文本標準和方案類似于澳大利亞TAFE開設(shè)與國家資質(zhì)證明相對應(yīng)的課程[10]，通過資格的取得和課程的實施來促進學(xué)生關(guān)鍵能力和必要品格的養(yǎng)成。

（三）教學(xué)內(nèi)容：以真實崗位的工作過程及任務(wù)為內(nèi)容

成果導(dǎo)向課程設(shè)計是以知識能力結(jié)構(gòu)出發(fā)反向設(shè)計，是課程體系支撐知識結(jié)構(gòu)，每階段課程學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與知識能力機構(gòu)相對應(yīng)。普通文化課程設(shè)置取決于每門學(xué)科所孕育何種核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，強調(diào)以滲透知識為基礎(chǔ)。專業(yè)課程是基于工作任務(wù)和流程對課程內(nèi)容的選擇和重組，它包含描述工作崗位任務(wù)的陳述性知識和實現(xiàn)工作任務(wù)技能的程序性知識。因此，我們可以根據(jù)工作任務(wù)的特殊性，選擇與之有密切關(guān)系的某一核心素養(yǎng)的內(nèi)容，通過真實情境的展現(xiàn)和模擬，整合不同學(xué)科知識內(nèi)容中有關(guān)職業(yè)核心素養(yǎng)的需求，以形成職業(yè)素養(yǎng)培育課程。

（四）開發(fā)路徑：以工作場景中能力結(jié)構(gòu)映射為課程結(jié)構(gòu)

職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)歷一個從勞動力市場開始至職業(yè)標準、資格標準、教學(xué)課程、能力認證，最終回歸到勞動力市場的一個完整循環(huán)（見圖3）。

圖3 課程開發(fā)循環(huán)過程

其中職業(yè)標準主要解決“在工作中學(xué)生必須能做什么”。在成果導(dǎo)向方法中，職業(yè)標準以直接或間接、獨立或非獨立的形式成為開發(fā)教育標準的基礎(chǔ)。教育標準意味著通過學(xué)習(xí)達到預(yù)期的成果并獲得資格證書，回答的是“為了勝任工作，學(xué)生需要學(xué)到內(nèi)容，達到的資格和標準”。根據(jù)工作崗位任務(wù)所需要達到的技術(shù)能力水平和專業(yè)成就提出具體人才培養(yǎng)目標，明確學(xué)生學(xué)完課程和實踐訓(xùn)練后應(yīng)該具備的知識、能力和態(tài)度，并將細化指標點，用矩陣方式闡述課程體系與畢業(yè)要求之間一一對應(yīng)支撐關(guān)系。課程專家和企業(yè)行業(yè)專家根據(jù)支撐矩陣關(guān)系撰寫教學(xué)大綱，根據(jù)學(xué)校和學(xué)生實際編寫課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方式和評價方式等。在學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的基礎(chǔ)上教育標準將著重滿足學(xué)習(xí)者和勞動者市場發(fā)展的需求，焦點也從“教什么”“怎么教”轉(zhuǎn)移到學(xué)生“需要學(xué)什么”“將能做什么”上。

（五）評價標準：以自我達成為評價標準

學(xué)習(xí)成果的定義和描述是意圖或目標的陳述和表達。他們不是實際的學(xué)習(xí)成果，而是預(yù)期目標。與傳統(tǒng)教育強調(diào)比較性評價，OBE更傾向與自我比較評價，并要嚴格要求在學(xué)生之間比較出優(yōu)良中等不同等級，而是更加關(guān)注自我參照標準，以自我達成為主要衡量評價指標，而自我達成是一個不斷完善提高的過程。自我實際的學(xué)習(xí)成果只能在一個學(xué)習(xí)過程完成后，通過觀察學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活，例如在工作中的表現(xiàn)以及對其評估而得到事實表現(xiàn)。要實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果概念的一致性應(yīng)用，需要對于其學(xué)習(xí)成果和實際學(xué)習(xí)成果進行反復(fù)比較，使兩者保持持續(xù)對話，旨在基于實際取得的學(xué)習(xí)成果，來改善既定和預(yù)期學(xué)習(xí)成果的定義，持續(xù)促進兩者的發(fā)展（見圖 4）[11]。

圖4 預(yù)期學(xué)習(xí)與實際學(xué)習(xí)成果之比較

六、總結(jié)與展望

成果導(dǎo)向教育理念下，課程的建構(gòu)過程中既要完成現(xiàn)階段人才培養(yǎng)對職業(yè)核心素養(yǎng)的需要，又要滿足適宜公眾未來的需要。宏觀上，職業(yè)教育課程和人力資源專家要根據(jù)現(xiàn)有的經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)研究制定國家層面的規(guī)范標準。微觀上，必須突出工作過程以及任務(wù)上對職業(yè)能力和品格的分析和訣竅知識的開發(fā)。圍繞宏觀上標準制定和微觀職業(yè)核心素養(yǎng)的分析，就是以符合成果導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)。我們在課程開發(fā)過程，一方面必須注意不同行業(yè)職業(yè)崗位的特殊性，比如機械類職業(yè)與服務(wù)類職業(yè)雖然課程設(shè)計開發(fā)模式大致相同，由于職業(yè)活動的不同，個體職業(yè)能力存在差異性，課程開發(fā)內(nèi)容也會不盡相同；另一方面職業(yè)核心素養(yǎng)課程質(zhì)量高低仍是停留在文本層面，要把課程設(shè)計開發(fā)本意轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在職業(yè)素養(yǎng)，關(guān)鍵還在于教師課程教學(xué)的實踐轉(zhuǎn)化，更應(yīng)當重視以成果導(dǎo)向型教學(xué)理念，讓學(xué)生能夠主動參與到本身知識的構(gòu)建中來。