高專院校初等教育類專業課程教學改革芻議

摘 ? ?要： 汲取當今基礎教育課程教學改革的研究成果和實踐經驗，對民族地區高專院校初等教育師資職前培養的課程教學改革擬出建設性意見綜述，主要包括課程形態的轉變、課程群的建立、選修課程的落實和雙師教學的展開、學習新樣態的建立、教育教學理論實踐的加強、與小學課堂的同聲相應、教學評價的改革及確保與課程教學改革相適應的教育文化環境的確立。

關鍵詞： 專業課程改革 ? ?初等教育 ? ?高專院校

國家在“十三五”規劃第五十九章的“推進教育現代化”中特別提到要“增強教育改革發展活力”[1]。“活力”一詞的出現，表明教育發展進入民主階段，說明學校活力問題是我國當前教育改革發展和推進教育現代化過程中面臨的又一重大問題。教育部基教司司長呂玉剛在“2019北京大學基礎教育論壇”發言提出今年基礎教育四大任務，其中包括“如何激發中小學校的辦學活力，讓學校擁有更多自主權，激發內生動力，提高辦學質量”，可見這依然是當前基礎教育研究的重要內容。活力學校的師生在工作和學習中沒有倦怠感、疏離感，洋溢著生機生氣的精神面貌，具體表現在學生擁有個人發展的選擇權，教師勞動具有自由自主性，學校具有較大的“辦學自主權”[1]和充分民主的機制體制，即校長的辦學活力、教師的教育教學活力和學生的學習與成長活力。學校活力來源于愿意深入改革的校長和教師們，基礎教育課程教學改革自2001年在全國啟動以來，東部地區改革力度較大，華東師范大學葉瀾老師在1997年的時候就提出“我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學”[2]。初等教育是基礎教育的基礎階段，目前地方職前師資培養還有不少是在高專院校，甚至是缺少課改經歷的新升格院校，因而總結借鑒他人的研究成果和實踐經驗，同時結合地方實際情況，有必要對民族地區高專院校初等教育師資職前培養的課程教學改革進行相應的研究和實踐。

一、民族地區初等教育教學與高專院校初等教育專業課程教學現狀分析

1.課程設置的主體作用不突出。一些小學課程由上級教育主管部門設置，單一的課程結構很難體現學校辦學自主性和辦學特色，或者課表雖呈現一些地方課程、校本課程，但未能真正落實;高專課程雖然自主設置，但是各分科課程往往自成體系，互不相干，缺少學科之間及學科與生活之間的橫向聯結，不利于培養學生創造性地發現和處理現實生活問題的能力，可見作為教育教學主體的教師未能發揮應有的作用。

2.大班額現象未能發生實質性的改變。教育部規定的小學一個班不超過45人，實際上很多學校最少50人，縣域小學七八十人一個班很常見。與此相反的是一些鄉村小學規模小，全校一個班包括不同年級，同一老師進行“混合教學”，教育不均衡可見一斑。高專院校課堂里大班、合班教學成了常態，不少選修課、活動課程形同虛設，很多針對學生的個性化教育做不到。這是課改教改的直接阻力和困難，使民辦學校與公立學校在此形成優劣條件的對比，而2019年受網上關注的“小而美”的鄉村學校——四川廣元范家小學也說明了因小規模而擁有緊密師生關系、社區鏈接是一所好學校的先決條件。

3.合作合力局面未真正形成。院校的學科教育專業與基礎教育教學還在相望又相隔，雙方的合作關系未真正建立起來，對于新課程專題教學理論實踐的結合尚不足，達不到新課程改革對教師專業能力的基本要求。雖有通過職后培養反哺反芻，但因為多是離崗培訓，一般不能實現全員培訓，所以未能在當下最切實的工作場景隨時隨地及時展開課堂觀察，因而不利于對不同學生學情進行細密的探測，教師的實踐性智慧難以及時提煉和升華，可以說沒有雙方深度合作構成課堂共同體則難以在課堂發生深刻變革。

4.教育教學理念有待建立和更新。一些院校師范生培養一般只注重學科理論知識，而教育教學、心理學理論知識掌握薄弱，不懂得教學設計的基本理論如何轉化為自己的教學實踐，教學設計常常缺少兒童視角。當走進小學進行主題課程、實踐課程的教學設計時，當然感覺容量很大、困難很多而無從下手，因而不如回到參照系完備的學科課程教學，年復一年在這樣的小學師徒傳幫帶活動中容易形成慣性思維。

5.教育、教學與課程之間，以及不同課程之間缺少邏輯關系。投入變革的小學對國家課程、地方課程、校本課程的設計豐富學習內容，但同時各學科教師實施中出現很多重復交叉的現象。院校因為課程名稱、數量的不斷變化和增加，問題更突出。一些院校沒有基于學校的辦學理念提出自己的課程理念，辦學理念與課程理念一致性比較弱，更談不上基于課程理念的課程設計、實施與評價的連接或貫通，雜亂無序的課程碎片及隨意拼湊的“課程拼盤”，很難發揮整體育人效果。即便有課程理念也沒有實現教育的全過程融入，教師的課程開發存在一定的盲目性，沒有課程認證與評估，課程開發隨意性比較大，課程設計沒有具體評價考慮，課程實施效果難以測量，有的課程內容已經不能滿足今天學生成長的需要。

6.課程改革與教學改革沒有聯動貫通，教學改革停留在表面。小學新課程改革往往將教學改革置于從屬地位，忽略教學改革的獨立性，教學改革會遭遇阻力難以在課堂實現，這種阻力反過來阻礙新課程改革深入開展。院校教學改革忽略課程改革對應的專業目標或學院目標，使教學目標不集中，難以實現教育目標。有的學校已在教改道路上努力探索，并取得一些成績，但問題還是主要的，例如“教”與“學”存在分離現象，對獨學的虛化和對學的不足，或合作的過度化、表象化等。

7.院校和小學課改有賴于上級教育部門的推動，自身缺少聯動和自生動力很難產生活力。在這一過程中，教師會遇到各種各樣的具體問題，如果教師沒有解決問題的信心、決心和能力，課改就會停滯，或者只有改革之名，沒有改革之實。

二、基于現狀的初等教育專業課程改革

從教育發展觀看，應以發展科研發展教師，以發展教師發展學生，以發展師生發展學校。辦學理念的關鍵是關注師生的生命幸福，核心是“課程”，課程代表了學校品質。對學生來說課程就是機會，有什么樣的課程就有什么樣的生活和人生，對教師來說，課程就是平臺，有什么樣的課程就會有怎樣的專長和研究。因此需要依托課程項目整體規劃和設計課程體系，通過深度建構學校課程，促進學校育人模式轉型。

1.學科課程向活動課程、綜合課程轉變。課程改革針對課程系統展開，涉及課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價、課程管理的變革，直接目的是揚棄舊的課程范式，建構新的課程范式。不論是基于國內外教育研究的理論，還是基于中國的實際國情，在原有分科課程的基礎上適當補充整合課程，將課程進行區域化、校本化、生活化、綜合化整合，已成為課改的必然。

2.建立課程群。課程群構建已成為學校深化課程教學改革、優化課程設計的一種有效途徑。一方面構建同一學科課程組合的知識型課程群，另一方面則是跨學科課程組合的問題型課程群。課程群建設應將重心放在相關課程之間內容的整合上。課程群中相關聯的不同課程之間的內容存在很大的重復性，課程組教師應該通過對不同課程內容進行深入分析，尋找相互之間的內在關系，找到恰當的將不同課程聯系在一起的主線或研究主題，對課程內容進行優化整合和再設計，這樣可以減少課程門數，提高課程綜合性卻講求每一門課程的質量，從而推進對專業教師人力資源的優化組合。

3.根據學生的專業、職業方向、興趣和潛力設計課程，落實選修課。高專院校的學生不算高考的贏家，學習上常有畏難情緒，有人質疑他們擔任教師的文化素質，相對來說高專學生走入初等教育行業的愿望相比本科師范院校學生更強烈（因為本科院校學生傾向于進入中等教育行業），這也是高專生一個不該忽視的潛力，可以順勢進行揚長教育，從非智力因素促發智力因素的發展，包括支持幫助學生選擇一定范圍的職業方向，不斷挖掘學生的潛能，鼓勵他們形成和發展自己的興趣和特長，讓學生變得更有學習自信。當然完全個性化的課程表近期還不可實現，但是重視落實學生選修，通過專業選修和公共選修可以形成課程門類多而學生人數不多的學習群體，教師的課程研究逐步趨向個性化課程。同時讓學生從一個班級走出去，開放再重新組合，適當弱化原有的班級教學，一定程度消解大班額的難題;如有可能應從一所學校走出去，切實做出校際間學分互認的改革舉措。

三、基于現狀的初等教育類專業教學改革

課程改革需要通過教學改革找到實現手段，教學改革需要通過課程改革找到突破方向;課程改革成果要通過教學改革體現，教學改革的成功依賴于課程改革的深入開展。課程改革與教學改革既是獨立的，又是聯動、一體的。單一的課程改革或教學改革很難取得實際效果，因為一些教學問題本身就有課程問題，更多課程問題只有通過教學才能解決。教育改革總體目標的實現，既離不開課程改革，又離不開教學改革。教學改革會給教師的學科知識、學科邏輯帶來很大的問題，讓學生一時沒有方向，但這正是突破的路徑。

1.課程雙師教學。一般認為，“雙師”指的是高校教師和行業（小學）教師，這類雙師在現實中并非共同作用于一門課程且行業教師只是對學生施行短期培訓。這里討論的是長期易行的雙師方式，即原設置的不少課程有網絡課程并存，可以讓學生有一種基于互聯網的長期陪伴的講授式教學，同時本校則有教師因材施教并基于研討和行動的教學。教育信息技術目前在國內大多數學校尤其是一二線城市學校，“無論軟件硬件上基本都是一流的服務”[3]，民族地區縣域學校的網絡得到了覆蓋。對于前者需要警惕對技術的過多依賴，但對后者還處于應用不足的狀態。除了期待政府采購并免費為所有學習者提供最優秀的教育資源包括多重標準的考試和評價的公共服務外，教師對系列已有的免費網絡課程進行選擇推薦給學生，同時嘗試在此網絡課程基礎上基于學情地情并跨學科整合自己的教學，立足項目教學實踐嘗試比學生網絡學習更深度的學習，學生能夠在網絡教師那學到的東西讓他跟學，需要深度研討探索的放到課堂學習。一方面減輕教師講授的辛勞，另一方面對教師提出更多課堂生成與思想碰撞的要求。課堂體系因此發生變化，以學習者為中心的課程框架將會出現，這已經不是愿不愿意的問題而是必需的行為，學校和教師假如不以學習者為中心將會被信息時代的學習者所摒棄。

2.建立合作學習新樣態，為學生提供充分的鍛煉、展示、發展和享受成果的平臺。新樣態合作學習需要更注重“教”與“學”的統一，并注重相互傾聽，凡事商量，和而不同，不問不教，學情觀察。要達到這一樣態合作小組需借助任務進行，并對任務的完成有具體可行的過程策劃并實施及課堂反饋、評價，這期間小組成員需逐步建立良好的合作關系，使教師更注重發揮啟發引導的作用，變成學生學習上的設計者、指導者、幫助者、共同學習的伙伴。

3.進一步加強學生教育教學理論學習和實踐。職前教師的教學能力培養需要通過學習教育相關理論和學科專業的知識及理論及新課程改革相關理論，在課程中將這些理論感悟、內化成自己所有，并應用于自己的教學設計、試講訓練和實習中，從而逐漸實現提高師范生專業教學能力的目標。校內理論學習與校外實踐不會完全切合，或者一些理論不能適應當前改革發展，那就以了解和保持思考的態度對待，偶爾嘗試并及時總結得失;或者一些很好的理論和做法在當地還沒有發芽的土壤，不妨適時介紹嘗試小范圍實驗;或者某些理論正處于如火如荼的應用中，正好可以實現理論實踐一體化。無論哪種情況教師都要與學生事后加強反思研討，注意在現實需求與教學必要間形成制衡。

4.師范院校的課堂與小學課堂應緊密對接、同聲相應。陶行知一再強調小學是師范學校的中心而不是附屬品，曾說“師范學校的使命，是要運用中心學校之精神及方法培養師資”“自然社會里的生活產生活的中心學校，活的中心學校產生活的師范學校，活的師范學校產生活的教師，活的教師產生有生活力的國民”[4]。高專院校有活力的課堂源頭活水必然來自小學師生及課堂，既以小學為中心，則合作主體責任更多在院校教師，應勤于“下校”、勇于“下問”，樂于在其中轉換為小學教師的角色。

5.以教學評價的改革直接帶動教學改革。評價的真正價值在于“判定學生實際中發生了怎樣的行為變化，我們在何種程度上實現了教育目標，以及為了獲得一種有效的教育計劃，我們還必須做哪些進一步改進”[5]，教師團隊對課堂教學的評價需要進行扎實有效的量化評價與質性評價，通過評價，課程與教學計劃得到一年又一年改進。需要專業人士參與，高校教師參與觀察小學課堂，同樣專家教師、小學教師參與觀察高專課堂，構成年度評價改進的課堂共同體。

四、確保與課程教學改革相適應的教育文化環境的確立

課程教學改革的主體是教師，受到的影響出自院校改革舉措，院校改革同樣來源于基礎教育改革。基礎教育改革起決定作用的是高考制度改革，民族地區的高考改革不會一直按兵不動，各地新高考制度的畢業生即將誕生。怎么把考試改革綜合評價與招生改革實行聯動，區域形成怎樣的評價環境，各個學校開展怎樣的評價方式，各地基礎教育將有一個系統的思考和構建，推動當地形成良好的制度文化。作為小學師資培養的初等教育類專業課程教學評價改革應與中小學生評價體系改革聯動，通過形成性評價優化教學過程，通過多元評價變革學校教學生態，并隨基礎教育課程教學改革帶動院校教育體制機制改革。值得注意的是，地方師范專科學校隸屬于職業教育部門，通常用職業教育教學方法指導課改，關注重心不在相關教育行業的發展，沒有準確對標基礎教育，造成顧此失彼的狀態而難以適應整個基礎教育發展趨勢。

如何將課程自主性、開放性、創造性、綜合性、社會性和實踐性等特點體現得更充分，如何通過教學更好地培養學生主動學習興趣和適應社會變化的能力，如何在發展個性特長的基礎上進一步改善學生的知識結構和智能結構等有待我們進一步探索。可以說對課程起決定作用的不見得是專家，不見得是相應的文件或規劃，只能是直面學生的教師。目前無論在全國東西部還是城市鄉村，盡管課程教學改革風生水起，但改革大多停留在專家和校長，實踐依舊是最大的難題，中國的實際情況、地方的差異性還是最大的困擾。高考改革關鍵一步已經開始，課改教改終歸是大方向，迫切需要得到教師認同并踐行。2017年10月5日世界教師日聯合致辭：“增教師權能，促教學自由。”致辭指出：“在一些國家的中小學教育中，嚴苛的問責機制使學校承受著要在標準化考試中出成績的巨大壓力，忽視確保滿足學生各種需求的廣泛課程的必要性。支持教師創新、探索和參與前沿研究的學術自由，對各級教育的教師都至關重要，對于高校教師尤其重要。”當前國際國內環境都表明教師正結束長期以來消極被動的“教書匠”角色，取而代之成為積極主動的切實的富有活力的行動研究者。

參考文獻：

[1]中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要[Z].北京：北京大學出版社，2012.

[2]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[3]張文波.中小學教育信息化發展新階段問題的現狀及對策研究[J].中國電化教育，2014（4）.

[4]陶行知.中國師范教育建設論[J].新教育評論，1926（1）.

[5]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海世紀出版集團，上海：上海教育出版社，2002.6：76.

基金項目：廣西高等教育教學改革工程立項項目（2014JGB296）：“傳統回歸與現代需求對立統一視閾下高端復合技能型人才培養研究——以漢語專業為例”，項目負責人：何赪。