歷史思維發(fā)展型課堂教學互動分析與設(shè)計

謝才旺

摘 要?本文從課堂教學互動的分析與設(shè)計角度探討如何促進課堂教學成為批判性思維以及協(xié)作開展的動力。

關(guān)鍵詞?思維發(fā)展型課堂;教學互動;分析;設(shè)計

中圖分類號：B025.4，F(xiàn)213.2 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2019）04-0143-01

隨著社會的進步和技術(shù)的發(fā)展，教育目標經(jīng)歷了從關(guān)注低級的知識獲取到關(guān)注高層次的理解，再到重視各種批判性思維的建立三個發(fā)展階段。旨在促進學生思維能力發(fā)展的思維發(fā)展型課堂受到越來越多的關(guān)注，日趨成為學科課程教學設(shè)計的價值取向。

一、概念界定

課堂教學互動模式是對具體互動活動的理性抽象，是對課堂教學互動活動本質(zhì)及互動各要素之間關(guān)系的簡潔描述，它能將課堂的結(jié)構(gòu)和過程中的要點結(jié)合起來，蘊涵著思考和研究課堂互動問題的方法與過程。

課堂互動存在著兩類互為主客體的對象，即教師和學生。由于教學的權(quán)威性，教師被天然地賦予了師生互動的優(yōu)勢地位，課堂中的互動往往是教師選擇相應(yīng)互動過程和策略的結(jié)果。相較于教師，學生往往是被動的，在互動過程和策略的選擇上，更多的是對教師行為的回應(yīng)。這樣就形成了傳統(tǒng)課堂“教師主導”的互動形態(tài)。研究表明，傳統(tǒng)課堂互動主要存在以下不足：其一，方向失衡，以“控制—服從”的單向性互動為主，平行的成員型互動較少。其二，形式單調(diào)，師生互動為主，生生互動較少。其三，深度不足。課堂互動往往停留在表層的問答中，缺乏對學生思維的深層關(guān)注。因此，面向?qū)W科思維能力培養(yǎng)的課堂應(yīng)特別注重教學互動的設(shè)計與實施。

二、課堂教學互動分析

首都師范大學王陸教授對課堂視頻案例進行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)課堂教學互動存在教師明顯缺乏提出批判性問題、創(chuàng)造性問題、鼓勵學生提出問題、支持學生就研究問題進行討論后匯報，以及學生缺乏創(chuàng)造性回答等現(xiàn)象。吳秀圓等從社會學視角提出了基于會話分析的協(xié)作學習研究的基本過程，主要包括研究方向的初步確定、基于協(xié)作學習自然發(fā)展的語料收集、基于真實活動發(fā)生的客觀語料轉(zhuǎn)寫、基于會話策略與問題探究的語料轉(zhuǎn)寫以及基于會話內(nèi)部機制的解釋性模型的形成與應(yīng)用五個步驟。現(xiàn)有研究表明，當前課堂仍以教師為主導，主要由教師控制著課堂中的話語權(quán)，教師拋出的問題多為封閉性問題，重點考察學生記憶和理解層面的認知目標。

三、思維發(fā)展型課堂教學互動設(shè)計原則

隨著思維教學實踐上的不斷深入，思維教學的表現(xiàn)形式從早期的直接思維教學逐步過渡到融入學科的思維教學，當前正向常態(tài)化的思維發(fā)展型課堂邁進。

思維發(fā)展型課堂不僅關(guān)注課堂互動的數(shù)量，更加關(guān)注課堂互動的質(zhì)量。另外，處理好思維發(fā)展和知識學習的關(guān)系也是有效開展思維教學的關(guān)鍵。很多教師在教學時將思維與知識隔離開來，甚至將思維放到知識的對立面，教授知識的時候忽視了思維的發(fā)展，教授思維的時候又脫離知識從而導致實用性不強。事實上，知識和思維是學習的一體兩面，知識是思維賴以發(fā)生的材料和載體，離開了知識，思維就失去了著力點，思維訓練也就退化成了形式訓練;思維是對知識的組織和加工，離開了思維，知識也就永遠只是死知識。

綜合以上分析，我們提出思維發(fā)展型課堂教學互動設(shè)計的原則：

（一）關(guān)注師生對話

師生教育交往的主要形式是對話。指相互接納和共同分享的師生對話必然會有思維的碰撞，進而生成新的經(jīng)驗。即使在共同的課程與教學目標下，學生也會作出超越預設(shè)目標的發(fā)現(xiàn)。當學生多種多樣的學習經(jīng)驗（活動）同課程與教學目標不一致時，一位敏感的教師，會充分利用新生成的問題資源，開放地提出新的問題，這時，非預期的目標會逐漸生成。有時“零亂的思想，突然的醒悟，無意識的離題話，不相關(guān)的談話，以及其他小混亂不斷地打亂流暢的教學對話，有經(jīng)驗的教師們接受這些事態(tài)并逐漸將出人意料與變化無常看作其環(huán)境的自然特征了。他們懂得，或逐漸懂得，教育進步的道路更像一只蝴蝶的飛行軌跡而不像一粒子彈的飛行軌跡。”

（二）重視問題情境的創(chuàng)設(shè)

問題情境的設(shè)計包括問題情境的內(nèi)容設(shè)計和呈現(xiàn)方式設(shè)計兩部分。經(jīng)驗豐富的教師常常使用一個典型的教材問題，把它修改為開放性的、貼近真實世界的問題。呈現(xiàn)問題情境時要注意遵循以下幾條原則：讓學習者置身于問題情境之中，賦予其在問題情境中的角色，充分調(diào)動學生學習的主動性;不要把解決問題的關(guān)鍵因素呈現(xiàn)于情境中，而是要隱藏部分因素，讓學生自己探索;問題的設(shè)計是最重要的，情境的表征只是為了讓問題更加真切，更能調(diào)動學習者的積極性。不能一味追求問題情境表征的形式而忽略了問題的設(shè)計。

（三）預設(shè)與生成性相結(jié)合

無論教師還是學生都不能精確而肯定地預料下一步將發(fā)生的事。各種計劃總是出差錯，而出人意料地達到教育目的的機會則不斷出現(xiàn)。能隨機應(yīng)變的教師往往能抓住這些機會并將它們用于促進自己與其學生的進步。”現(xiàn)有的課堂教學面臨著教師沒有生成意識，或者缺乏對文本及生活經(jīng)驗的可靠性認知，不能及時作出正確判斷的現(xiàn)實問題，導致課堂教學缺乏深層次互動，課堂不需要學生的參與而完全由教師操控。

參考文獻：

[1]霍濤濤.反饋技術(shù)支持下課堂互動模式研究[D].北京：首都師范大學，2009：6.