鏈接生活與學習：赫倫周期理論對技能人才培育的啟示

肖菲 劉雨婷

摘要：周期理論探討了生命周期和學習周期的關系，基于周期學習理論模型，學習者可以通過情感、想象、概念、行動來加強自我反思和社會認知。周期理論強調經驗與反思的重要性，在很大程度上契合了技能型人才的學習特征。赫倫周期理論的基本框架，無疑對技能型人才培育有所啟示。例如，加強專業認識，關注業務痛點;深化自我反思，持續精益求進;注重技術創新，積極面對需求;正視學習錯誤，推動技能學習以及整合社會資源，發展交互學習。

關鍵詞：周期理論;生活;學習;技能人才

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）07-0012-07

專業技能型人才的成長需要正確處理好生活和學習的關系。如何有效地在日常生活中協調生活與學習的關系，實現自我成長，約翰·赫倫（John Herren）的“生命周期”理論為我們提供了一個全新的視角。基于情感、想象、概念、行動四個維度，約翰·赫倫構建了不同的周期模型并詮釋了生活與學習之間的關系。通過對赫倫生命周期與學習周期模型的梳理，發現周期理論，既關注生活過程又關注學習過程，既關注個體反思又關注社會互動，該模型對技能型人才成長具有一定的啟示。

一、赫倫周期理論概述

赫倫的周期理論具體是指生命周期與學習周期理論。一方面，區分了沒有任何學習想法的日常體驗和有意識的經驗學習，另一方面，認為生命周期和學習周期是一體化的過程，而這一過程是通過情感、想象、概念、行動四個維度銜接起來的，同時該理論搭建了不同的周期模型銜接生活與學習之間的聯系。基于此，赫倫建構了不同的循環圈，其中包含情感、想象、概念、實踐四個維度，但在每個循環圈中，這四個維度對應的模式不盡相同。周期理論涉及個體與參與、正循環與反轉循環之間的極性，也涉及主體與分支的模式關系。在討論了自我生命周期和學習周期之后，赫倫探索了一些自我可能陷入困境的狀態，并提出了克服困境的學習。所以，周期理論不僅僅是一個動態的學習圈，還強調通過圈與圈之間的推進關系進行展現。雖然，赫倫表示周期理論沒有涵蓋所有可能的組合，只是列舉了一些他更熟悉的組合[1]。但是通過對這些組合的探討，可以看出無論是生命周期還是學習周期，都是動態、發展的過程。赫倫的基本周期循環圈從情感模式開始，通過意象、概念和實踐最終回歸情感，并進入下一個循環。這并不意味著赫倫認為生活或學習情感重于實踐，而是他側重于探索研究人的內部心理世界。

第一個循環圈是“自我基本生命周期”。這個基本周期是情感、意象、辨別和實踐的個性化模式。如下頁圖1所示，它們建立在個人在自我發展過程中所獲得的整體情感模式的基礎上，即個人的需求，如一個人因饑餓而產生不滿的情感。第二個階段是意向——想象模式，表現為個體對現狀的感知，如感到饑餓后到廚房尋找食物，反映此人對食物的感知。第三個階段是辨別——概念模式，即自我辨別做出相應的區分，如找到食物后開始將食物分類，準備制定食譜。第四個階段是行動——實踐模式，表現為個體開始將想法付諸實踐，開始行動。之后個體產生需求得到滿足的情感，即回到情感模式。在這個周期中，上一個模式推動下一個模式發展。自我基本生命周期無需個體付諸太多注意，也不需要社會參與，是最基礎的循環圈。

第二個循環圈是“自我基本學習周期”。如圖2所示。當自我基本生命周期中不斷變化的情緒狀態相對“擺脫”了過去的煩惱，通過對情感、意象、辨別、行動施加注意和社會影響，從而變成一種有意識學習時，自我基本學習周期就形成了。其本質是個體通過日常經驗的學習，從生活中得到他或她想要的東西。自我基本學習周期的內圈維度與上一循環圈相同，它表現的意義是學習如何行動，從而產生滿足感。雖然學習周期關注的是個體，但此時已經有了額外的注意與反思，這一過程表現為循環圈的外圈。這種“注意”以十字架的形式顯示在循環圈的中部，是“世界存在”的中心。就基本極性而言，參與這一周期的“人”只是一個個體，但是個體與社會存在互動。

第三個循環圈是“壓抑的自我生命周期”，與“自我基本循環”構成了正循環與反循環的對立關系。如圖3所示。在這一循環圈中，個體的情感需要、意向（直覺）、辨別和行動被無意識地困在一種扭曲封閉的循環中，相對應的模式也有了新的定義，情感、意象、辨別、實踐分別對應壓抑的痛苦與需求、預設的舊的創傷情景、防御合理化、強迫性扭曲行為。在這種循環圈下，個體的真正需求受到壓抑，將過去類似失敗的情境與當前處境鏈接起來，接受消極的現狀從而做出扭曲性的回應，此時個體無法利用經驗進行學習，這是一個病理性的循環圈。

第四個循環圈是“壓抑自我的強迫性角色”，這是上一循環圈的分支模型，這一模型對應于壓抑的自我周期的四個階段，是個體需要被抑制時產生的角色狀態。如圖4所示，在大圈中分解出四個小圈，分別是受害者、救助者、反叛者和壓迫者的角色，前一角色會推動后一角色的進展。例如，當個體感到壓抑時承擔著“受害者”的角色，他將希望寄予他人，盡管這一過程是“救助”，但自身的痛苦無法緩解，接下來他以一種不恰當的方式擺脫痛苦，此時進入“反叛”角色，最后強迫性“接受現狀”，此時個體承擔“壓迫者”的角色。“壓抑自我的強迫性角色”也是一個病理性的循環圈。

第五個循環圈是“自我反向學習周期”，如圖5所示。在這一周期四個過程被重新組織，即個體逐一經歷情感——辨別——想象——實踐。它的基本原理是個體在“壓抑的痛苦中”中意識到了自己的需求，從積極的角度看待“防御”，接下來利用注意力轉移對“舊傷”的關注，最終采取正確的行動，不再“強迫性”接受結果。通過這一周期，個體學習以一種新的方式生活，將行為從非意愿的習慣或過去的痛苦中解放出來。

第六個循環圈是“自我反向學習周期運用于再次被刺激的痛苦”，這一周期的四個維度可以理解為“自我反向學習”的執行過程，具體如圖6所示。當一個周期結束后，個體行為得以修正，其積極結果就是會減少下一個病理性周期循環的刺激。

第七個循環圈是“反向學習周期變化階段”，如圖7所示。這一模型在上一個周期模型的每個維度增加了一個外圈，在整個周期循環圈外增加了按原有順序執行的圈。這意味著本階段中痛苦的刺激被修復，個體回到正常的學習周期之中，并且學習者通過注意與反思，加強了與外部世界的互動。

二、赫倫周期理論的特征

（一）個體的生命周期與學習周期是一體化發展過程

傳統的學習理論往往把生活和學習割裂開來，認為生活和學習是兩個不同的領域。約翰·杜威（John Dewey）曾提出“教育即生活”的理論，他反對將學習和生活割裂的觀點，認為只有從現實生活入手，學習才是有效的、生動活潑的[9]。而赫倫通過情感、想象、意向、辨別和行動四個基本維度，賦予不同的模式，建構了生活圈和學習圈，由此可見，周期理論首先是一種有關過程的描述。赫倫認為生命周期與學習周期是一體化過程，當個體的基本生命周期完成后，通過自我反思和施加社會影響，可以進入下一學習周期階段。另外，赫倫認為學習始于一種需求，即從生活中獲得個人所需要的經驗，通過對學習內容的基本感知，在社會環境之中進行深入思考，辨別篩選個人接受的學習經驗，從而做出恰當的反映，并與社會進行積極的互動。這是一個完整的日常經驗的學習過程，在這一過程中，學習者需要充分利用個體的學習經驗對獲得的新經驗進行進一步的加工處理、積極改造，新的經驗才能內化為學習者的知識并為之所用。生命周期與學習周期強調對學習者內在的關注，因此，學習者從基本生活到有組織的學習是一個完整的一體化過程。

（二）周期理論是管理生活與學習方式的實用理論

周期理論不僅展現個體內部生命周期的運轉以及學習與矯正學習的過程，它還為個體如何管理自己的學習生活、學習方式提供了一劑“實用處方”。生活和學習之中都充滿了矛盾，個體如何處理這些矛盾也是周期理論討論的問題。赫倫認為，無論是日常生活還是學習，都要經歷情感、意向、辨別、行動四個維度。以學習過程為例，個體必須有學習需求，獲得學習內容，篩選組織學習內容，通過與社會的互動反思經驗，最終實現日常經驗的學習。這一過程學習者不僅需要有將舊經驗與新經驗鏈接在一起的意識（意向）并對經驗進行簡單整合，還要整理、改造這些經驗（辨別），同時，個體還需反思每一環節是否合適，在此基礎上，學習者才會實現從行動者向反思者的轉變。周期理論關注個體生活與經驗，具有操作性，可以作為日常經驗學習的一種參考模式，幫助個體解決生活和學習中遇到的矛盾與沖突。

（三）周期學習是不斷克服心理阻抗的過程

周期理論包含正循環和逆轉循環兩個對立的極性。赫倫的周期理論除了對基本生命周期和學習周期過程進行描述，也探討了個體在壓抑狀態下的自我生命周期的形成、表現及修正。赫倫認為，學習是個體將經驗內化為自己知識的過程，但當個體的需求受到抑制時，就會觸發曾經相似的創傷情景，經過錯誤的加工產生扭曲的行為，進入消極的循環，在這種情境中，經驗學習難以發生。但學習者可以調整自己的心態，轉移對“痛苦情境”的關注，從而克服心理阻抗。在這一過程中，“壓抑的自我周期”得到修復。正如伊列雷斯（Illeris）所說：“當個體面對他不能也不愿接受的東西時，這種情境下會激發阻抗。[10]”這類似于赫倫提出的“被抑制的需求”，也可以被視作為一種學習的“習得性無助”，即一種無所適從、無能為力、無濟于事、無可奈何和無動于衷的消極心理狀態與行為傾向[11]。但是，個體通過調整自身的認知，可以弱化或消除阻抗，克服這種習得性無助，回到正常的學習周期之中。

（四）周期學習關注個體的自我反思

杜威指出，反省思維是指“對某個問題進行反復的、嚴肅的和持續不斷的深思”，并強調反省思維是具有教育意義的“最好的思維方式” [12]。杜威將反省思維置于真實的、經驗的情境之中，赫倫的周期理論同樣也強調經驗和反思的重要性。反思能夠幫助學習者自我監控、自我診斷、自我調適，提高他們的元認知能力，從而提高其自我學習能力。一方面，周期理論強調學習是有意識的活動，在學習過程中，學習者不斷獲取日常經驗，同時會傾注心智能量重新思考學習內容。正如茨梅約夫（Zmeyov）所說，成人學習者已經擁有相當豐富的實際經驗、社會經驗和職業經驗[13]。而學習者需要重新組織并改造這些學習經驗，這一過程就需要學習者的自我反思。另一方面，當個體學習了不恰當知識或產生學習阻抗時，學習者會重新組織情感、意向、辨別、行動四個維度，通過轉移壓抑情緒的注意、轉換積極心態等策略，調節自我狀態。“矯正學習”過程也強調了學習者的自我反思。赫倫的周期理論強調個體的自我反思必須在個體與社會的互動之中進行。

（五）周期學習是個體與社會不斷交互的過程

舒茨（Schutz）是社會建構主義的代表，他的生活世界理論是基于意義建構的一個世界[14]。他提出每個人都對自己的日常生活有所謂的“常識建構”。學習不是個體孤立進行的活動，它一定發生在社會關系框架之中。社會性學習是指學習者與社會關系中的其他成員進行互動、協作和對話的過程[15]。生活在社會情境中的個體通過與社會的互動獲得知識，赫倫的周期理論涉及個體與參與之間的極性。一方面，當個體從“自我的基本生命周期”進入“自我的基本學習周期”時，社會環境會對其產生影響。如當個體接觸到某項內容時，外界環境會對其判斷（辨別）產生影響，個體可能會向他人尋求幫助，最終從生活中獲得經驗，這一過程就是日常經驗的學習。另一方面，當個體錯誤的行為通過“反向學習”得以矯正時，個體會糾正錯誤的情感，轉化積極的心態，從而做出正確行為。在這一過程中，個體會通過外界的評判與個體對環境施加的影響進行判斷，診斷自身問題，這可以理解為個體的內部反思。社會影響個體學習，而個體行為對社會也會產生影響，學習者在與社會的積極互動中獲取經驗知識。

三、周期理論對技能型人才學習的啟示

隨著產業結構轉型升級的速度加快，社會對高素質技能型人才的需求越來越多[16]。這對技能型人才提出了更高的要求，他們需要具備更廣闊、更扎實、更專業的學習能力。周期理論如同一座橋梁，用情感、意向、辨別、行動四個維度連接了生活與學習、個體與社會，在很大程度上契合技能型人才學習的特征。成人具有終身性、職業性、實踐性等客觀性特點[17]，而技能型人才需要掌握專門知識和技術，具備一定的操作技能，并能夠解決生產實際操作難題。結合生命周期與學習周期理論，技能型人才的學習應考慮以下幾個方面。