《測量學》課程改革的模糊綜合評價

曾麗群

摘? 要：對廣西科技大學鹿山學院已修過《測量學》課程的建筑學專業本科生就課程教學內容、教學方法與考核方式的滿意程度展開問卷調查，以調查結果作為基礎數據，通過梳理選取評價因素、評級等級和權重分配，建構課程改革效果的模糊綜合評價模型。對評價結果進行歸一化處理后，發現“微課”和“教、學、做”一體化教學方法很受學生的歡迎與認可，提升了學生的實際操作能力，教學效果較之前明顯，對建筑學本科專業今后的測量學課程教學具有參考價值與實踐意義。

關鍵詞：模糊綜合評價;微課;“教、學、做”一體化;測量學

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）24-0121-04

Abstract： Undergraduate students majoring in architecture in the Lushan College of Guangxi University of Science and Technology have conducted a questionnaire survey on the content of teaching content， teaching methods and assessment methods. Based on the survey results， the fuzzy comprehensive evaluation model of curriculum reform effect was constructed by selecting the evaluation factors， rating level and weight distribution. After normalizing the evaluation results， it is found that the "micro-course" and "teaching， learning， and doing" integrated teaching methods are very popular and recognized by students， which enhances the students' practical ability. The reform effect is more obvious than before，which has solved the problem of less lessons with much more contents and improved the subjective initiative of students to learn as well as improved the learning efficiency， enhanced the practical ability of students. It may be a reference for the future teaching of surveying course.

Keywords： fuzzy comprehensive evaluation; micro-course; "teaching， learning， doing" integration; surveying course

引言

模糊綜合評價法是以模糊數學為基礎，應用模糊關系合成的原理，將一些邊界不清、不易定量的因素定量化，從多個因素對被評價事物隸屬等級狀況進行綜合性評價的一種方法。[1-3]該方法具有結果清晰的特點，能夠較好的解決模糊的、難以量化的問題。[4-9]廣西科技大學鹿山學院自2014年向應用型大學轉型以來，重點對應用技術性課程進行課程教學改革，建筑學本科專業的《測量學》課程作為一門應用技術型課程也被納入課程改革之列。《測量學》課程自2014年開始實施課程教改改革，但改革的效果如何，是否能夠更好的達到教學目的、取得更好的教學成果而得到學生的接受與認可關系到改革成效的判斷，而學生對于課程的評價相對而言都是比較模糊的，怎樣將課程改革評價的結果進行量化更加直觀的反應改革的成效與學生的認可度，是一個值得探討的課題。采用模糊綜合評價法對課程改革效果進行評價，不僅可以直觀的反映課程教學改革的成效，還可以為其他課程的教學改革與評價提供參考。

一、《測量學》課程的教學改革

《測量學》是廣西科技大學鹿山學院建筑學本科專業的一門專業課程，是一門實踐性很強的技術型課程。通過課程的學習，讓學生了解常用測量儀器的基本構造，掌握工程測量的基本原理、基本知識、操作技術與方法，初步具備建筑工程放線、施工、竣工測量的能力，能夠進行小區域大比例尺地形圖的測繪。鹿山學院自2014年以來進行轉型發展，向應用型大學轉型，測量學課程作為技術性課程，被列入了轉型發展課程改革系列。2014年之前該門課程為16課時理論+16課時實驗，針對《測量學》課時少、任務重的情況，結合學院向應用型大學轉型發展的實際，自2015年之后，將課時調整為32課時+1周綜合實訓，以強調應用技術。為了更好的達到教學效果，針對課時相對較少的情況，應用“微課”和“教、學、做一體化”教學方法進行課程教學方法改革，與此同時進行考核方式的改革，并已在2013級和2014級建筑學專業的《測量學》課程中實施。

（一）教學方法改革

鹿山學院2014年和之前入學的建筑學專業本科生的《測量學》課程都是采用的傳統講授方式，即以教師講課為主，課時安排為16課時理論+16課時實驗，教師在教學過程中發現教學內容多、課時不夠用，教學過程像是趕進度，教學效果不理想等問題。針對這一情況，至2015年開始結合學校向應用型大學的轉型發展和培養應用型人才的要求，將《測量學》課程改為《測量技術》、課時調整為32課時+1周綜合實訓，雖說調整后課時有所增加，但是32課時對于一門技術應用型課程來說，相對偏少，因此，嘗試通過教學方法改革來彌補課時偏少的情況。在理論課教學中，在2013級和2014級學生的課程教學中主要采用微課進行教學，在第一次課之后，每次上課前都要求學生利用電腦或手機等自主觀看和學習課程相關章節的內容，在下次上課的時候，很多基礎知識學生基本都能夠掌握，教師只需要講解一些重難點知識就可以輕松達到課程教學的目標，以解決課時少所帶來的困難。為了能夠讓學生認真的學習微課中的基本知識和內容，在課堂教學中采用搖號軟件隨機抽取學生回答基本知識的問題，如果回答不上的同學，第一次不扣分也不加分，如果連續兩次課都回答不上的同學，扣5分;相反，如果學生能根據觀看的微課回答問題，且答案正確，每回答對一個問題加2分;如果隨機抽到的第一個學生回答問題不正確，之后就采取搶答的方式回答問題，如果搶答正確，每次加3分。在實驗課程教學中，和理論課一樣事先發微課給學生自主學習，此外，還采用“教、學、做”一體化的方式開展實驗課的教學。實驗課教學采用分組的形式進行，每次實驗課之前要求每組學生觀看微課學習實驗相關的儀器操作等知識與技術，在實驗課的時候，教師隨機抽取各組學生回答儀器操作等基本知識，回答正確的可以加2分，搶答正確的加3分，連續2次回答不上的扣5分，以保證自主學習的有效性。之后教師給學生操作演示儀器操作等相關實驗的步驟與內容。為了保證每組學生能夠掌握相關的操作技術與方法，而不是偷懶抄實驗數據和圖紙，教師演示之后到各個組檢查實驗操作情況，教師任意抽取組內的成員操作演示，在操作過程中如果遇到問題，組內的成員可以提示和幫忙，如果組內成員都解決不了的，由教師手把手的教會。

（二）考核方式改革

鹿山學院自2015年實施對建筑學專業《測量學》課程的改革，其課程考核方式由原來的“考試（70%）+平時成績（30%）”改為“實操（40%）+考試（40%）+平時成績（20%）”。其中，考試成績和平時成績所占比例降低，實操成績所占比例增加，避免出現重理論輕實操現象的出現，更加有效的促進學生對實操技術的學習，提高了學生的動手能力，為向應用型轉變邁進了一步。

二、《測量學》課程教學改革的模糊綜合評價

模糊綜合評價是指借助模糊關系原理，在考慮與教學改革密切相關的因子下，對課程教學改革的效果做評價。模糊綜合評價法在一定程度上消除了測評者的主觀性，可對課程教學改革效果做出一個較為科學的、定量的評價結論。[10]

（一）模型的建立

在單層次模糊綜合評判模型中，給定兩個有限論域：U={u1，u2，…，um}，V={v1，v2，…，vn}，其中U代表所有的評判因素所組成的集合;V代表所有的評語等級所組成的集合。

如果著眼于第i（i=1，2，…，m）個評判因素ui，其單因素評判結果為Ri=[ri1，ri2，…，rin]，則m個評判因素的評判決策矩陣表示為：

即U到V上的一個模糊關系。

如果對各評判因數的權數分配為：A=[a1，a2，…，am]（顯然，A是論域U上的一個模糊子集，且0？燮ai？燮1，■ai=1）則應用邏輯算子M（∧，∨）進行取大或取小合成模糊變換的合成運算，可以得到論域V上的一個模糊子集，即綜合評判結果：B=A×R=[b1，b2，…，bn]。對評價結果B進行MAX運算，則MAX（B）=bi，i所對應的評價等級就是模糊綜合評價的結果。

在《測量學》課程的教學改革中，教學內容、教學方法與考核方式是課程教學的重點，直接關系到課程教學的效果，因此，將教學內容、教學方法與考核方式作為考核課程教學改革成效評價的關鍵因子，則構成了評判因素所組成的集合U。采用問卷調查，對上過該門課程的2012級、2013級和2014級的學生展開問卷調查。問卷調查中將對每個評價因素分為非常滿意、比較滿意、基本滿意、不太滿意和不能接受五個等級，則構成了評語等級所組成的集合V。對每個評判因素做出評價，則可以得到評判因素的評判決策矩陣R。通過對“教學內容、教學方法與考核方式”三個評判因素的重要程度進行調查，則可以得到各評判因數的權數分配集合A。在此基礎上，就可以構建出《測量學》課程教學改革成效評價的單層次模糊綜合評判模型。

（二）數據的來源

課程的教學內容、教學方法與考核方式關系到學生學習的積極性、課程教學目標與效果的實現，因此選取這三個因子作為學生對課程教學效果評價的關鍵因子，采用問卷調查法對已獲得測量學課程學分的2012級，2013級和2014級三屆建筑學專業所有學生展開問卷調查，并全部有效回收問卷。調查發現2014級共116個學生，其中35%的學生認為教學內容最重要，45%的學生認為教學方法最重要，20%的同學認為考核方式最重要;2013級共102個學生，其中37%的學生認為教學內容最重要，48%的學生認為教學方法最重要，15%的同學認為考核方式最重要;2012級共131個學生，其中32%的學生認為教學內容最重要，43%的學生認為教學方法最重要，25%的同學認為考核方式最重要。

三屆學生對課程評判因素U（教學內容、教學方法與考核方式）的滿意程度V（非常滿意、比較滿意、基本滿意、不太滿意和不能接受五個等級）的問卷調查結果構成的評判決策矩陣R如表2、3、4。

（三）模糊運算與結果分析

1. 模糊運算

應用邏輯算子M（∧，∨）進行模糊綜合運算，計算結果如下：

2012級（0.12? 0.32? 0.41? 0.24? 0.01）

2013級（0.25? 0.46? 0.33? 0.11? 0.00）

2014級（0.28? 0.45? 0.35? 0.08? 0.00）

計算得出2012級的評價等級為基本滿意，2013級和2014級的評價等級為比較滿意。

2. 結果分析

將運算結果進行歸一化處理得到表5。從表中可以看出對課程評價為非常滿意與比較滿意的2013級和2014級所占的比例比2012級的大，2013級與2014級學生對課程評價為比較滿意以上的分別為57.7%和57.4%，較2012級的40.0%提高了17%;對課程評價為不太滿意和不能接受的學生2013級和2014級所占比例為5.5%和6.0%，較2012級的32.8%大幅降低。從以上分析可反映出，對2013級和2014級學生的測量學課程教學改革得到了絕大多數學生的認可。

在2013級和2014級學生實施教學方法與考核方式改革的過程中，學生對課程教學的評價集中在課程教學內容和教學方法上，這兩項所占的比重達80%以上，因此，在該門課程今后的教學中確定教學內容和選用合適的教學方法顯得尤為重要。該門課程改革的實施中，發現學生學習的積極性明顯高于2012級采用傳統教學方法的學生，主要體現在2013與2014級學生在課程教學過程中基本無遲到、無故曠課和早退現象，偶爾有一兩個學生遲到，而2012級測量學課程教學過程中，學生基本每次課都有三五個學生遲到，甚至有無故曠課等現象的出現。在信息技術高度發達的時代，90后的學生比較喜歡新式教學方法，應用微課進行教學，可以促進和培養學生的自主學習能力，以便于大學生自我學習能力的提高。2012級學生的課程成績平均為71.5，優秀率為3%，不及格率為8%;2013級學生的課程成績平均為82.6，優秀率12%，不及格為零;2014級學生的的課程成績平均為83.7，優秀率為15%，不及格為零。從課程的成績來看，實施教學改革之后學生的平均成績與優秀率明顯提升，而不及格率降低為零，成績較為理想。

三、結束語

在課程教學改革中，可以應用模糊綜合評價法對課程的單項改革進行評價，也可以對多項改革進行綜合評價，以得出一個可供比較的量化評價結果，便于更加直觀的判斷課程教學改革的教學效果。而以上研究僅反映了學生對課程教學改革成效的評價，如果將學生的評價結果作為教學改革效果的最終評價，那么這一評價結果不能全面科學的評價教學改革的質量，還需要有同行教師評價、教學質量考評組（包括督導和領導）和自我評價等多個方面綜合進行。因此，可對上述的模糊綜合評價模型進行改進，在對學生評價、同行教師評價、教學質量考評組評價的基礎上，再進行多層次的模糊綜合評價，將能更加客觀全面的反映課程教學改革的成效。

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