淺析小學高段動態生成式教學

摘要：生成式教學與灌輸式教學相對，除了可以使學生掌握知識之外，還可同時培養學生的學習素養發展，是與當下綜合素養教育目標相符合的一種教學模式。生成式教學有開放性、獨立性和發展性特征，因而必須有基于學情和需求的動態調整——這是落實生成式教學效用最值得關注的一個要點。本文結合小學高段數學教學，就動態生成式教學實踐操作進行探討。

關鍵詞：小學;高段;動態生成;教學

生成式教學與預設式（灌輸式）教學相對而言。它與灌輸式教學的主要區別就是強調教與學的過程，而結果則由過程自然獲得;而灌輸式教學是經過教師預設的，直奔結果的教學，不強調（或者是有意省略）教學過程。可以看出，兩種教學模式同樣能得到對應的結果（學生掌握知識），但生成式教學還因強化了過程的教育價值，從而使學生的學習素養（比如探究能力、思維能力、解決問題能力等等）得到有效發展。在小學數學教學中采用生成式教學，在素養教育目標下基本上就是一種必然，傳統的灌輸式教學已經不能滿足當下學生發展的需求了。

這種教學模式的基本原理是知識和技能由學生自主生成，而不是教師直接灌輸——這個過程因為強調了學生的學，所以，具有個性化、開放性、發展性等特征。因學生個體學習過程的復雜多樣性和偶發性，生成式教學通常必須是動態的。因而，生成式教學與動態生成式教學其實是一個意思。

一、充分把握學情

有些教師認為，生成式教學因為學生的主體性強，過程中獨立、合作學習比較多，教師不用滔滔不絕地講授，工作應該是相對比較輕松的。其實恰恰相反，知識或技能生成的過程表面上看教師是處于輔助地位，但教師需要把握的東西非常多。比如學情——對灌輸式教學來說，教師只需在課前對學生的基本思維特征以及學科認知規律進行一般性了解即可。而對生成式教學則不然，教師需要除了對學生的學習心理、思維特征、興趣取向等進行了解之外，還需要對學生進行差異性和發展性的把握。一方面是要基于學生的學習力差異給不同層面的學生設計匹配的學習內容和形式，另一方面是要根據學生學習素養發展的情態對學習過程和內容進行升級調整（比如高學段學生的思維能力、合作能力就比中低學段要強得多，教師可以給予學生更少的點撥、更多的思考空間）。一個是橫向的動態，一個縱向的動態，兩個方面教師都需要把握——這個工作量其實是非常大的，而且是需要動態跟蹤的。

二、構建學習驅動

生成式教學雖然也是由教師設計和組織推動的，但其過程是以學生的學習、體驗為主。這樣，教師對學習進程和效率的控制力度就相對于講授式教學要弱得多。學生的思維是不是集中在學習上，其探究過程有沒有遇到阻力，獨立學習的進度如何，等等內容教師是不太容易完全把握的。而學生之間又存在著學習力、意識等方面的差異，生成式教學的過程如果控制不當，很容易出現混亂、無序、低效。所以，對生成式教學來說，除了教師在課前進行精心設計、課堂進行靈活把握之外，還需要學生具有發自內在的學習驅動力——即，學生能夠自覺主動、積極高效地進行學習。也就是，變被動學習為主動學習是生成式學習的基本條件。

構建學習驅動的方法有很多種，教師需要根據學生的學情進行設計。比如高段的學生，他們具有一定的主動學習意識（學生的價值觀初步形成），而且隨著年齡心智的成長，對比較幼稚的學習形態興趣度開始降低（比如在低年級模仿小動物的童話情境式學習，對這個年齡的學生是沒有多大吸引力的）——這個學段學生的學習驅動主要是利用他們好奇心強、競爭意識強等心理來構建。

比如在教“多邊形面積計算”時，我讓學生把紅領巾摘下來，幾位同學分成小組用紅領巾拼成各種圖形（可以拼成三角形、平行四邊形等），然后問，“制作紅領巾是用一整塊布料裁剪而成的，大家想一想，怎樣拼接裁剪比較省布料？如果要給咱們全班每人做一條紅領巾需要多少面積的布料？大家分組研究，最后我們比一比，哪個小組的方案最合理”——用問題和比賽元素構建學習驅動，使學生開始主動、積極探究學習。

三、學習資源整合

講授式教學，學習資源是由教師進行整合和獨立掌握的，而生成式教學則需要由學生來掌握和使用資源。這在資源的整合上是有很大區別的。第一，由于學生自身的知識儲備和學習素養水平不能與教師相比。有些資源我們教師在講授時是不需要準備的。比如一些計算公式、原理，一些推理用的學具，教師本身腦子里就有，且推理能力很強不用學具也能抽象完成。而要讓學生獨立探究學習，學習資源就需要考慮到學生的心智和思維水平;第二，生成式學習除了學習知識，還需要培養學生的素養發展，這個學習過程就不僅是課本上的案例所能夠滿足的，探究和思考的過程需要學生調動很多生活、社會以及其他學科的知識信息，進行綜合性的學習，才能融會貫通。所以，學習資源需要跳出教材空間，進行跨學科、跨空間的拓展;第三，基于小學生直觀思維比抽象思維更活躍的特征，學習資源應有一些是具有直觀性、體驗性的，使學生通過直觀具象體驗來完成學習;第四，生成式學習的資源整合并不一定必須是由教師來完成，在學生力所能及范圍內，教師引導學生自己去尋找和整理資源，將資源整合的過程視為生成學習的一個環節，這對提升生成式教學的效用具有積極意義。

比如學習“圖形的平移、旋轉和對稱”，我考慮主要是讓學生通過直觀操作體驗來完成學習。所以，在課前給學生布置任務：用硬紙板制作一些自己喜歡的圖形，每個圖形至少一式四份或更多（為了讓學生在課堂上拼接各種對稱、旋轉圖形組合）;通過網絡或美術書籍搜集一些漂亮的裝飾紋樣，并大概了解這些紋樣的特征和風格，比如是中國傳統的還是歐美古典的等等（用于學生設計圖案和培養審美素養）——可以看出，這次學習資源的整合基本是由學生獨立完成（高段學生具有這樣的能力），而且融合了數學和美術兩個學科。

以上，結合小學高段數學教學，就動態生成式教學進行了三個方面的探討。綜合來看，采用生成式教學是當前素養教育目標下的必然選擇和客觀需求。在應用這種教學模式時，首先是要把握其“動態”特征，在實踐操作中根據學情靈活把握;其二是注意學習驅動的構建，使學習過程能夠有質推進;其三是注重學習資源的整合，可以有意將整合資源視為生成教學的一個環節。

參考文獻

[1]秦燕.?構建動態生成性小學數學課堂的策略研究[J].?新課程（小學），?2013（11）：84-84.

[2]李莉.?小學數學課堂教學中生成性資源的研究[J].?黑龍江教育：小學，?2016（12）：30-31.

作者簡介：卿杰。1978.09月出生于四川安岳，現任教于安岳縣馴龍鎮中心小學，一級教師，目前致力于小學數學教學中行程問題的教學策略研究